生態型教育者的覺醒

一、陶行知教育思想的現代轉化與實踐根基

陶行知先生“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”的理論體系，本質上揭示了教育的實踐性、生活化、民主性三重屬性。在幼兒園教育場域中，其核心價值在于推動教育場景從“教室中心”向“生活場域”遷移，學習方式從“坐中學”向“做中學”轉型，教師角色從“權威講授者”向“同行探索者”進化，最終構建以培養“真善美的活人”為目標的教育生態系統。

生活教育的種子已在幼兒園實踐中生根發芽。這一實踐既契合《3-6歲兒童學習與發展指南》中“直接感知、實際操作、親身體驗”的教育原則，又為破解幼兒園規則沖突提供了哲學方法論。陶行知先生倡導的“教育為公以達天下為公”理念，要求教育者突破單一主體思維，構建多方協同的生態化教育系統，為培養未來的問題解決者奠定底層能力基礎。本文將通過三個典型場景的剖析，探索以陶先生的教育智慧重構教育生態的實踐路徑。

二、幼兒園規則沖突的典型場景剖析

（一）周一升旗的“路徑規則沖突”

周一升旗，晚來的孩子總會和升旗儀式撞上，屆時就會上演“搶孩子”的戲碼。 8：20 ，就在國歌音樂響起的當口，看著慢吞吞走過來的孩子，教師焦急地喊著：“寶貝，你快一點。”只見孩子用類似競走的方式快步向前走，教師看著孩子尷尬的走姿說：“你跑一下呀。”孩子說：“老師，昨天不讓跑，今天讓我跑，我到底要怎么做呀？”

幼兒園規則沖突是指幼兒園環境中，因不同主體制定的規則、規則與幼兒個體需求之間產生的矛盾或不協調現象。這種沖突會直接影響幼兒的行為適應、班級的管理效果以及家園的合作質量。升旗場景下“快速行進”與日常生活中“穩重行走”的規則疊加，引發了規則的適應性挑戰，凸顯了標準化規則與動態場景的適配性矛盾。

（二）自主進餐的“速度價值沖突”

冬天自主進餐時，有的孩子狼吞虎咽，早早就吃完，有的孩子磨磨蹭蹭，到散步時間了還沒吃完。仔細詢問，各有各的道理：“保育老師說天涼了，飯涼得快，讓我們快點大口吃。”“老師在吃飯前讓我們細嚼慢咽。”

幼兒園教育實踐中，不同利益訴求之間產生的矛盾或對立，導致教育目標、行為規范或決策方向的分歧。這類沖突可能發生在教師之間、家園之間，或理論與現實之間，其本質是教育主體的理念差異或實踐視角不同，導致規則建構的一致性偏差。教師與保育員對于幼兒進食速度的不同要求，反映了健康養護理念與教育流程效率的平衡困境。

（三）戶外混齡活動的“穿衣文化沖突”

戶外活動時，孩子們最喜歡混齡大循環。這種戶外體育鍛煉，自由度高，運動量大，容易出汗。教師會提醒臉頰泛紅、即將出汗的幼兒：“寶貝，把外套脫了。”孩子很為難：“老師，奶奶說戶外活動要穿好外套，不能隨便脫衣服。”

文化沖突是指幼兒園內部或與外部環境之間，因文化背景、信仰習俗、行為規范或教育傳統的差異而產生的矛盾或對立。這類沖突主要表現在教育理念、日常管理、師幼互動或家園合作中，對幼兒園的文化融合、教育一致性及家園信任關系構成潛在挑戰。戶外混齡活動中，教師基于運動醫學的科學理念與家長傳統保暖觀念之間的文化碰撞，體現了家園文化體系的潛在沖突。

物保溫方案設計、困難幼幾進餐能力提升策略）。同時設計“餐具保溫效果對比實驗”，通過測量不同餐具在30分鐘內的食物溫度變化，用視頻、文字、圖畫等方式記錄實驗

三、陶行知思想視域下教師角色轉型的三維路徑

（一）從“規則制定者”到“生活引導者”

陶行知強調“行是知之始”，教師可將抽象規則轉化為生活化實踐場景。在升旗儀式沖突中，可借鑒“小先生制”，與幼兒共同制定“緊急通道公約”，師幼共同商議出行走規則，請幼兒擔任“文明引導員”，并通過角色扮演等游戲讓幼兒從多種身份看待同一個沖突，進而理解規則的內涵。當遇到特殊場景導致規則執行方式受阻時，可共同制定適應性替代方案。如用“小兔子蹦蹦跳”替代抽象的“快速前進”。

此外，教師、家長與幼兒建立紅（必須）、黃（協商）、綠（自主）三色規則（見表1），如“上下樓梯必須扶扶手”為紅色規則，“自然角植物領養規則”為綠色規則。教師本著“生活即教育”的教育理念，以平等的姿態與幼兒共同制定“緊急通道公約”，使規則成為幼兒生活經驗的自然生長物，而非外部強制規范。

（二）從“指令傳遞者”到“知行合一者”

盡管教師、保育員、家長等教育主體的教育行為都是為了促進幼兒健康快樂成長，但因專業背景、教養經驗或文化觀念的差異，其教育認知與實踐要求可能會產生沖突。在教育實踐中，需要通過認知協商、策略共創、行動協同的專業流程，使各主體在教育理念與策略上達成共識，最終實現教育影響的協同增效。

針對進餐要求沖突，由主班教師組織開展“班級專題研討活動”，邀請教師、保育員、家長代表、幼兒共同參與。研討聚焦三大維度展開：健康維度（吃涼飯對幼兒健康的影響、細嚼慢咽的科學依據）；效率維度（進餐時間管理標準、困難幼兒進餐速度提升的必要性）；支持維度（食過程與結論。最終構建三層協同策略體系：硬件支持層（更換保溫餐具、優化分餐流程）；能力培養層（開展咀嚼功能訓練游戲、采用計時器 + 音樂節奏的可視化速度引導）；環境優化層（創設無干擾的進餐空間、設計餐后興趣銜接活動）。通過將研討成果轉化為“知行合一”的教育實踐，形成《幼兒進餐管理協同指導手冊》，實現家園與教師團隊的教育共識與行動協同。

（三）從“權威主導者”到“文化協調者”

陶行知先生主張“教育要解放孩子的頭腦、雙手、眼睛、嘴、時間、空間”。基于這一理念，教師應成為家園文化協同的紐帶，衣物增減問題就是培養幼兒自主解決問題能力的有效契機，也是家園教育理念協同的實踐切入點。

我們圍繞“冬季戶外運動中衣物穿脫的最佳時機”這一話題，創設“家園運動健康協同角”，邀請家長與幼兒通過共讀《兒童戶外運動著裝指南》等資料，共同學習運動健康知識。教師通過觀察記錄幼兒的體質特點與穿衣偏好，形成個性化的穿衣檔案。在此基礎上，引導幼兒結合生活經驗與科學知識，以繪畫日記、符號圖示等兒童化方式創作“我的穿衣指南”，實現從“被動指令”到“自主決策”的轉變，逐步培養衣物穿脫的自我服務能力。

教育的本質是生命與生命的對話。當我們以“生活教育”理念重構教育生態，以“教學做合一”方法指導實踐創新，以“民主教育”態度促進多方協同，以“觀察 $$ 反思 $$ 創造”踐行專業發展循環，就能成為生態教育的覺醒者。這一過程中，生態型教育者通過生活化場景培育幼兒的生活力，借助實踐創新發展其創造力，依托民主協同孕育他們的社會責任感，最終培育出“完整兒童”，進而實現“教育為公以達天下為公”的理想境界。