類型化背景下本科層次職業教育質量評價探析

中圖分類號 G717 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）22-0051-07

實現從“層次”向“類型”轉變，是新時代職業教育高質量發展的核心邏輯。習近平總書記在2024年全國教育大會上指出，要“構建職普融通、產教融合的職業教育體系，優化政策環境，大力培養大國工匠、能工巧匠、高技能人才”[2]。這一論述不僅為我國職業教育體系推進教育強國建設指明了行動方向，也對本科層次職業教育質量提出了新的、更高的要求。作為高層次、高技能的應用技術型人才和大國工匠培養的核心載體，本科層次職業教育在國家政策的引領下，發展規模不斷擴大，育人質量不斷提升。教育部公布的數據顯示，2024年我國本科層次職業學校校均規模18362人，職業本科招生10.96萬人，另有專科起點本科招生4.41萬人，職業本科在校生已經達到40.68萬人[3]。但是，與教育強國建設的戰略要求、與培育和發展新質生產力的時代要求、與現代化產業體系對高級技能人才和大國工匠的實踐要求相比，我國本科層次職業教育的質量、適應性亟待加強，需要深入推進育人模式、教學方式、治理體制、保障機制等方面變革，大力提升本科層次職業教育質量，“把第一線的大國工匠一批一批培養出來”[4，把第一線的高層次、高技能應用技術型人才源源不斷地輸送到現代化產業體系之中。從本科層次職業教育試點到現階段穩定推進，我國相繼出臺了諸多政策支持其發展，最終的實施效果和貫徹力度需要通過教育質量評價進行監督和檢測[5]。在這一背景下，為新興的本科層次職業學校建立符合本科層次職業教育特點的教育質量評價體系，從而向這些學校的辦學和人才培養提供有效監管和保障機制，推動學校根據自身實際需求來持續改進，提升整體教學水平，具有重要價值和意義。

一、本科層次職業教育質量評價的價值旨歸

在職業教育類型化改革的背景下，本科層次職業學校應盡快通過教育質量評價，審視自身在辦學實踐中存在的問題，謀求類型化、特色化和更高質量的發展[7]。本科層次職業教育質量評價邏輯可以歸結為四個主要方面，即以牢守職業教育初心的育人使命、以教育強國導向的治理變革、以“強就業”和“高技能”為表征的實踐取向和以數字重塑實現供需匹配的技術賦能。育人使命為有效治理提供了根本方向，治理變革確保了教育的可持續發展，實踐取向則鏈接了教育和就業市場，技術賦能為供需精準匹配提供了新路徑。

（一）以牢守職業教育初心的育人使命

教育的本質是培養人才，所以育人邏輯本質上就是教育邏輯。本科層次職業教育作為一種介于普通教育與職業教育之間的新興教育類型，在目前發展階段學校數量有限，內涵建設經驗不足。但其高質量發展則需要在人才培養的最終目標上做到有效填補高層次技術技能人才與高端職業崗位之間的溝壑，建設一套適用于本科層次職業教育內涵式發展的教育質量評價體系，從而起到引領規范作用，為我國經濟社會發展提供有力的人才支撐8。自發展本科層次職業教育以來，一些職業院校有向普通高等教育看齊的傾向，逐漸注重發展學生的綜合能力，加強學科的理論深度，或將本科學歷作為吸引生源的手段。本科層次職業教育需要有效發揮教育的育人屬性，謹遵職業教育的本質，不斷提高育人質量。社會經濟發展需要專門人才支撐，專門人才的培養依賴職業教育，而職業教育發展的規模和成效又需要經濟社會發展來帶動和檢驗。可見，人才在教育發展和社會進步之間扮演著關鍵角色，同時也反映出社會發展對職業教育發展的期待。其一，本科層次職業教育要在經濟發展和技術進步中準確把握人才培養方向，密切關注產業鏈條、前沿技術和民生需求，從而提高人才培養質量與市場需求的匹配度。其二，本科層次職業教育質量評價不能全盤采用普通本科院校的教育質量評價機制，要在統籌分工中堅定不移地堅持自身使命，并建設專屬的質量評價體系[9。近幾年高職院校成功建立了自我診斷與改進機制，定期進行自我評估，實施持續改進，保證教育過程的持續優化[10]。綜上所述，本科層次的職業教育應專注于職業教育的核心特質，緊扣育人邏輯，牢守職業教育本色，辦出鮮明的類型教育特色。

（二）以建設教育強國為導向的治理變革

教育作為一項龐大且影響深遠的社會活動，必然會嵌入國家治理領域。因而建設本科層次職業教育質量評價體系必須遵循特定的治理邏輯，確保其符合國家政策的指導方針。牢牢把握教育的政治屬性、戰略屬性和民生屬性，構建中國特色、世界水平、與中國式現代化相匹配的高質量教育體系，以教育強國有力支撐中國式現代化1。職業教育是我國教育體系的重要組成部分，發展本科層次職業教育是建設教育強國、人力資源強國和技能型社會的現實要求，也是提高勞動者素質和技術技能水平、促進就業創業的有效途徑[12]。首先，本科層次職業教育不僅是職業教育和普通教育的集成體，同時還是構建現代化高等教育體系的支柱。在知識全球化和高等教育改革發展的背景下，本科教育必須建立完整的教育結構。其次，本科層次職業教育填補了現代職業教育體系中的關鍵一環，使得職業教育成為從中等到高等、專科到本科的完整教育類型。這不僅為職業教育的學生提供了更多升學和發展機會，同時鞏固了其在教育體系中的地位，顯著增強了其社會吸引力，并推動了其內部的一體化發展進程。未來，建設具有中國特色的教育強國，應避免同一體系不同群體的高校在資源競爭和利益分配上的不良競爭，而應將本科層次職業教育看作獨立的單元，同步制定“本科層次職業學校教育質量評價制度”“本科層次職業學校教育質量認證條例”等針對性政策，確保這些高校能夠擺脫普通本科教育政策的模板，形成能有效運作的自主螺旋循環的質量保證體系，最終建立一個結構完整、與產業良性互動、政府主導并與市場參與相結合的現代職業教育體系[13]。

（三）以“強就業、高技能”為表征的實踐取向

發展本科層次職業教育標志著職業教育打破了自身僅限于專科階段的限制[14]。自確立以來，學術界的研究熱點主要聚焦于本科層次職業教育是什么、為什么、怎么辦等問題，核心關注點是關于“是什么”的探討。然而，學者們對于這個問題的理解并不統一，在很大程度上影響著本科層次職業教育的人才培養目標定位。本研究認為，現代經濟社會高質量發展和現代職業教育內涵式發展必然會推動本科層次職業教育的產生，這一新的培養模式仍致力于以培養學生在專業領域獲得相關職業技能為核心自標，在此基礎上重點培養的是拔尖的應用型、技能型和創新型技術人才。這種教育模式力求滿足現代行業對高素質人才的迫切需求，不僅強調人才培養要以高質量就業為導向，還強調教學要專注于提升學生的高端技能水平，有著“強就業”和“高技能”的時代意蘊[15]。首先，“強就業”體現在職業教育的基本特征是以就業為導向，就業也是本科層次職業教育最基本的目標。區別于普通本科教育和高等專科職業教育，本科層次職業教育應在高應用型和高技能型方面更為突出，支撐地方經濟高質量發展，使其成為穩定民生、有效應對當前我國勞動力市場就業難題的首選路徑。其次，“高技能”體現在本科層次職業教育致力于提升理論素養及應用技術研發能力，以保證應用技術型人才的均衡發展。在新興產業需求的驅動下，本科層次職業學校需要聚焦于先進制造業，依據人才短缺領域重新審視并深化其人才培養目標，全力輸送具有卓越技術和創新潛力的專業人才。作為職業教育高質量發展的突破口，開展本科層次高技能人才培養，對于提升我國整體的勞動力素質具有重要現實意義。

（四）以數字重塑實現供需匹配的技術賦能

高職教育發展歷程展現出其人才培養路徑從培養實用人才滿足企業實際需求逐步過渡到培養專業人才滿足特定崗位需要，最終定位為培養高素質技能型人才，確保人才與崗位密切對接，提升就業滿意度和匹配度[1]。在“工業4.0”時代背景下，因拓寬人才成長路徑而設立的本科層次職業教育，需要跳出將數字重塑視為簡單輔助工具的傳統窠白。當下大數據與數字協同平臺的發展，使得教育評價更加精準、更加科學，同時也對教育質量評價提出了更高的要求。比如，如何建立科學的評價體系對海量的數據信息進行篩選、鑒別、分類進而進行分析；如何通過大數據的特點和優勢，對院校培養對象的發展動態和教師的教學質量做出更科學精準的評價，這些都需要精心考量[17]，進而通過數據深度運用形成教育質量評價新范式。數字技術的賦能能夠破解傳統教育評價在供需匹配上的痛點，即依賴歷史經驗的滯后性與孤島性。一方面，數字平臺通過分析宏觀經濟、招聘信息、企業反饋、崗位演化等海量數據，構建企業需求側動態的人才圖譜做出對新職業涌現和產業發展訴求的敏銳洞察；大數據對學生的實踐成果和技能掌握進行記錄規整和多維追蹤，建構本科層次職業學校需求側人才與職位進行智能匹配的算法模型。另一方面，基于數字平臺的多元主體協同評價機制，實現指標共建、數據共享、過程共參、結果共用，將碎片化、效率低的評價凝聚為一股合力，助力本科層次職業教育質量評價體系結構性躍升。

二、本科層次職業教育質量評價的演進發展

本科層次職業教育繼承了職業教育的就業導向和實踐應用特征，堅持培養高層次技能型人才的目標定位[18]。本科層次職業教育在培養目標和質量評價上與普通本科教育和專科高職教育有所區別。改革是教育事業發展的根本動力，教育質量評價事關教育發展方向[19]，是促進教育質量提高的重要保障之一，評價制度政策則是保障評估實施的“政策牽引”。當前，我國已經形成專、本結合的現代職業教育體系，國家正在原有高等專科職業教育的基礎上逐步擴大本科層次職業教育的范圍，一批辦學聲望好的職業技術學院被批準升格為職業技術大學，以滿足現代化對高層次、高技能應用技術型人才的需求。同時，我國部分普通本科高校開設職業本科專業，一些高職院校正在嘗試和對口本科院校聯合開設職業本科專業。因此，本科層次職業教育質量評價既受傳統高職專科教育質量評價的影響，也在積極吸收普通本科教育評價質量的有益經驗。本研究通過政策文本分析，對與本科層次職業教育和職業教育質量評價有關的政策文獻進行追蹤分析，探究本科層次職業教育質量評價的演進脈絡。

（一）重銜接：本科層次職業教育質量評價初期探索階段（1999-2004年）

我國本科層次職業教育起步較晚，20世紀末才開始正式萌芽，之后通過國家政策的改革深化，逐步建立起符合中國特色的職業教育體系[20]。由于當時處于探索階段，高等教育的評估制度尚未成熟，限制了評估體系的全面實施。在這種背景下，只能確保高等專科職業教育獲得必要的基礎發展支持。雖然這些努力為未來建立系統的評估制度奠定了基礎，但全面的評估和質量保障體系尚未建立，導致當時的職業教育發展仍面臨一定挑戰和限制，未能抓住本科層次職業教育的發展機會。但追根溯源，我國高等教育質量評價制度受到美國、日本、英國等國家的影響，其發展略早于本科層次職業教育。多年來雖一直強調職業教育問題，但其發展局面并未真正扭轉，1999年“三教統籌”等政策中均指出國家發展高等職業教育的關鍵性，提出可以通過考試等選拔方式，讓職業院校畢業生進入本科學校繼續深造。這一舉措打通了職業教育向上發展的道路，貫通至本科教育，擴大了高等職業教育規模。國家將一些專科學校合并轉型為普通本科院校，鼓勵學生通過專升本考試實現學業進階。盡管政策推動了專科職業院校向本科層次的提升，但在具體的實踐操作中，由于定位不清晰和缺乏轉型經驗，兩者之間并未實現有效銜接。最為明顯的問題是這些轉型的院校開始傾向于發展普通本科教育，逐漸忽視職業教育的辦學目標，本科層次職業教育與中職、高職之間的聯系變得模糊松散。此舉雖然為本科層次職業教育提供了初步發展空間，卻也失去了本科層次職業教育的獨特定位。

這一時期，國家高度重視高等職業教育質量問題，《教育部關于加強高職高專人才培養工作的意見》等若干政策文件于2000年相繼發布[21]。2003年教育部高教司為了加強對職業教育工作的監督，設立教育水平評估委員會，專門針對高職高專教育的人才培養開展工作。隨后開啟評估工作，共有26所院校參與了這次教育質量評價，在此基礎上發布了標準化的高職評估方案一一《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》[22]。該時期認識到高職教育與普通本科教育的本質差異，高職教育評估不再簡單地沿用傳統的專科評估框架，而是進行了專門的體系設計，標志著評估方式的一次重大突破，并為下一步本科層次職業教育質量評價制度的改革和完善奠定了堅實基礎。

（二）突規范：本科層次職業教育質量評價深化發展階段（2004-2014年）

雖然從理論上來看，本科層次職業教育在這一時期進步顯著，但在實際實施過程之中卻遇到了諸多困境和挑戰。其主要體現在人才培養模式和實踐操作之間脫節，導致教學理論成果未能有效轉化為實際應用。如曾祥福等指出擴大招生導致教育資源補充不足、分配不均，課程更新緩慢，師資力量薄弱，最終教育質量不增反減[23]。《國務院關于大力發展職業教育的決定》和《“十二五”期間高校設置工作意見》均表明國家對于專科職業學校升級轉型為本科院校的謹慎態度[24][25]。在這個階段，國家采取了一系列措施來調整高等教育結構，一方面，限制專科院校轉設為本科院校；另一方面，也限制了本科院校錄取職業院校畢業生的數量，導致本科層次職業教育在實際推進中遇到了不少困難。但該時期的高等職業教育質量評估表現出對規范化和科學化的重視，不僅在評估標準上更加細化和明確，還在評估方法上引人了更多的科學依據和數字技術。

在黨中央“積極推進職業教育，提升高等教育質量”的戰略指導下，教育部對2003年高職教育評估工作進行了全面總結反思，于2004年對《高職高專人才培養工作水平評估方案（試行）》進行了修訂（此方案2008年經過再次修訂，以下稱為“方案1.0”）。在“方案1.0”中，評估指標的設置發生了變化，二級指標經過重新調整，將“實踐教學條件”和“社會聲譽”提升為關鍵指標，而之前的關鍵指標“教學基礎設施”和“知識能力素質”則被降級為普通指標[26]。在職業教育中強調“實踐教學條件”和“社會聲譽”，不僅突出職業教育不同于普通教育的“實踐性”特色和凸顯高職教育與普通教育評估側重點不同，而且開始注重高等職業教育在社會地位和在民眾認同中的影響力。

2006年，教育部印發《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》，標志著我國高職教育在規模擴張后正式向質量提升方向轉型，該文件將就業率、就業質量、雙證書發放情況、職業素質、實訓基地和頂崗實習作為重要的考核指標。這些評估指標不同于普通本科教育的側重點，轉向體現高等職業教育自身特色的內涵式發展，定位逐漸清晰。

當時一些學者提出高等職業教育在實踐過程中存在一些問題27，如有些高職院校過于關注評估結果，存在明顯的應評問題；有些院校將資金過多投人在硬件設施上而忽略教育質量內涵建設；專家組結構不合理；評估標準沒有考慮地區和行業差異，卻過分強調統一等問題[28]。歸納以往經驗，2008年教育部印發《關于印發〈高等職業院校人才培養工作評估方案gt;的通知》（“方案2.0”）。“方案2.0”采用了以學校自我評估為基礎，專家評審為支撐的評估方法，同時建立了高等職業院校人才培養工作狀態數據收集平臺[29]。首先，“方案2.0”由原來側重院校發展目標為主轉變為重視學校內涵建設，提升自身的核心競爭力；評估指標體系簡化，更具操作性，增加評估工作的彈性，評價內容以加強“領導作用”作為主要評估指標，評價主體由原來的管理人員專業化向多元化發展，新增第三方和一線教師。“方案2.0”相比于“方案1.0”在很多方面都產生了變化。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》強調，職業教育的核心任務是保質量，基于“管辦評分離”原則深入健全職業教育質量保障體系。隨后國家發布的政策文件以逐步改進高等職業教育人才培養質量評價制度為主線，逐漸從政府主導轉向行業企業主導的第三方評價機制。2012年，全國高職高專校長聯席會議發布《中國高等職業教育人才培養質量年度報告》，表明我國高等職業教育進入了提升質量的內涵式全面發展階段，為形成有利于建設本科層次職業教育的質量評估制度作出了表率。

（三）顯特色：本科層次職業教育質量評價創新引領階段（2014至今）

2014年起，我國關于本科層次職業教育的發展一改之前疇躇不前的狀態，政策語境由“禁止”到“開放”[30]，并且在之后本科層次職業教育經歷了三個關鍵的時間點。2014年頒布的《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》指出，“探索發展本科層次職業教育”，從此我國職業教育在“中職一高職專科一高職本科”形成了縱向貫通的完整教育體系[311。2019年《國家職業教育改革實施方案》明確了職業教育的類型地位[32]，首次通過政策文件正式認可高職院校舉辦本科層次職業教育的合法地位，為優質高職院校自主開展本科教育創造了條件。2021年，相關政策文件取消對高等職業學校不能升級為本科學校的限制，徹底打破高職院校獨立升本舉辦本科層次職業教育的障礙，為本科層次職業教育發展打開了新的道路。總體來看，國家相關政策從專科層次的職業院校“不能升本”到積極開展“試點升本”、從嫁接體系外“升本”到貫通體系內“升本”、從外部轉型“升本”到內生增長“升本”[33]。我國處在經濟轉型升級的關鍵時期，伴隨著本科層次職業教育進入擴大規模階段，職業教育更是肩負著培養創新型人才、提升國家競爭力的重大使命。由此，我國在2019年提出的“雙高計劃”以及緊接其后的“提質培優”計劃，目的都在于培養更多高素質技術技能人才、能工巧匠、大國工匠。

在該時期承擔高等職業教育的院校隨之進化為三大類，分別是：新興的本科職業院校、轉型中的應用型本科高校和高等職業院校。需要清楚的一點是，與學術本科和其他應用本科不同，本科層次職業教育不是從本科教育中生發出來的新類別，而是從職業技術類教育升格發展而形成的本科教育，它是本科教育大家族的新成員，對完善高等教育體系、增強高等教育的社會適應性具有重大影響[34]。三者之間在院校情況、培養目標、人才來源、課程體系和師資力量等方面都存在著巨大差異，這就要求本科層次職業教育質量評價體系的建立必然不能與高等職業教育質量評價體系混為一談，更應該高度重視培養國家一線工匠、技能人才，以國家高質量發展為導向，建立高質量、凸顯本科職業教育特色的質量評價體系成為實現職業教育高質量發展的關鍵前提。

一方面，根據2015年發布的《教育部關于深人推進教育管辦評分離促進政府職能轉變的若干意見》，高等職業教育全面推進教育管辦評分離[35]，內外部合力推動高職教育進入全面質量提升階段；另一方面，本科層次職業教育學校作為一種新興高等教育形式，2019年教育部批準22所學校開展本科層次職業教育試點，這些試點學校數量少，在內涵建設和教育質量評價改革方面經驗不足。此外，由于職業本科院校辦學時間相對較短，目前這些院校在教學質量評價方面仍主要依賴于傳統本科教育的評價標準，或者參照高等專科職業院校的評價指標[36]。這種情況導致本科層次職業教育在質量評價上處于兩難境地，既無法完全適用本科教育的評價體系，又缺乏專門針對職業本科教育的評價標準，使得職業本科院校在教學質量提升和增強自身競爭力方面面臨挑戰。由于我國尚未建立起具有本國特色的評價體系，本科層次職業學校難以獲得切實有效的質量反饋，進而影響了其教學質量和整體競爭力的提升。因此，亟須建立和完善專門針對本科層次職業教育的質量評價標準體系，以更好地推動職業本科教育發展。

三、本科層次職業教育質量評價的未來路向

在追求高質量發展的時代背景下，本科層次職業教育質量評價體系應力求超越理論層面的探討，抓牢自身的辦學特色并深植于本科職業教育實踐的土壤之中，滲透到本科職業教育的課程體系、教學方法、實踐環節、綜合素質評價等每一個細微環節，使之成為引領本科層次職業教育高質量發展的行動指南。

（一）構建國家質量標準體系，推進本科層次職業教育高質量發展

目前，在我國積極推進本科層次職業教育發展的過程中，存在一個突出的問題，即不同層次的職業教育在課程設置、教學模式和師資隊伍建設等方面存在差異。這就導致從高職專科教育轉人本科職業教育體系并完成學業升級的學生面臨諸多困難。20世紀70年代開始，國內外通過研制國家標準提升教育質量，以“標準驅動”控制教育質量，以提高學生的成就[37]。進入21世紀，基于標準提高本科教學質量、形成教育質量評估的一般模式、廣泛開展教育質量監測、規范教師專業標準、加強立法保障、構建基于教育質量標準的績效撥款制度等，已成為各國提升教育質量的共同舉措[38]。“沒有標準，就沒有檢查和評價的依據，制定教學質量標準是進行教學質量管理的基礎。”[39]建議將本科層次職業教育質量國家標準納入《中國標準2035》行動之中，參照教育部教育督導局2025年3月印發的《本科層次職業學校本科教學工作合格評估指標釋義（試行）》（其中合格評估指標包括8個一級指標：黨的領導與辦學定位，專業、課程與教材建設，師資隊伍，教學條件與利用，質量管理，學生建設與學生指導，職業培訓與技術技能積累，教學質量和24個具體二級指標），結合國家對本科層次職業學校教學工作合格評估指標和基本要求，構建具有中國特色、世界一流的本科層次職業教育質量國家標準。該標準的研制需要集合教育學理論專家、課程與教學論專家、高等教育理論專家、職業教育理論家和高校校長、教育部職能部門領導、教學一線優秀教師等多方力量，由國家教育部門主導，以項目研究為載體，進行專門的組織推進。

（二）建立學校特色標準體系，激發職業本科院校內部活力

本科層次職業學校的質量保障體系建設需要針對本校實際情況、突出問題導向，深刻理解上級政策文件的核心內容和精神，繼承、改進和創新高職教育的辦學模式，進行創新性的設計和推動。其一，做好頂層設計，遵循國家相關法規政策要求，充分考慮學校實際情況，科學設計整體制度框架，保證該制度與學校培養目標、承擔使命和最終愿景相契合。其二，明確規定學校的辦學理念，并完善管理制度，按照規定程序實施。同時，要做好制度的宣傳理解工作，確保全體師生，尤其是學生理解制度內容，配合教師公平公正的執行。其三，重視教師和學生參與質量標準體系建設的作用，面向教師開展質量標準體系的培訓和推廣工作，讓其深人了解標準的內涵和要求，提升其質量意識和教學水平。積極征詢學生的發展意愿和反饋意見，滿足學生的需求和期待，讓全體師生了解并積極參與其中，建立共識和認同，促進教學的有效互動。

（三）優化評價標準管理機制，形成評價實施的“動態回路”

確立高效的標準管理機制是一個綜合而復雜的過程，涉及標準的開發、修訂、實施和評價等多個環節，這一過程直接影響到標準的規范性和實施效果。在這個過程中，需要全面考慮評價標準體系的構建以及實施反饋，以確保標準的科學性、權威性和可操作性。首先，為了進一步完善本科層次職業教育質量評價體系，建立國家和學校教育質量保障制度。這意味著標準的制定必須遵循系統的制度建設流程，以確保標準從開發到實施的全過程中都能得到規范管理。同時，為了有效貫徹相關政策，還需要逐級建立和健全國家、各省以及各院校的管理框架，以確保標準的落實和執行能夠得到有效監督和支持。其次，學校應設立專門實施標準機構，承擔推動學校落實國家標準、建設院校特色標準的責任，形成由管理部門自教師到學生層層落實的標準鏈。再次，要以人才培養目標為抓手，將標準貫穿整個教學過程，并在實踐中得以充分體現和落實。最后，檢視質量標準的適用性。無論是國家質量標準，還是學校自有標準，都需要不斷進行改進和完善。在實施過程中，如果是標準研制的原因，標準實施機構和被評價者應將這些問題反饋給標準的研制者，進行部分的修訂和完善；如果是標準實施的原因，就需要標準實施機構加強自身的組織和管理，改進標準實施方法，并對標準的被評價者進行解釋和宣傳，提高標準的實施效率。

（四）強化標準監管體系，健全教育質量評估機制和督導機制

確保教育質量標準執行的關鍵一環是建立健全的評估機制和監管體系。一方面，必須確保每個部門在評價本科層次職業教育過程中明確其職責和權限，明確定義責任主體的前提下，確保責任的明晰性和分工的合理性。這樣可以避免責任模糊和任務沖突，確保工作的高效執行。同時，為了保證質量評價工作的有效性和連續性，需要確定合適的評估周期和頻次，在考慮具體情況的基礎上調整評估的時間節點和頻率。另一方面，建立監測機制和督導機制，通過設立校內和第三方監測點和組建督導團隊，合作跟蹤評估過程和結果，將標準實施效果作為評估的重要指標。為了加強標準的實施和監管，應建立標準信息公開制度，鼓勵職業院校在網絡平臺上公布相關標準，以接受社會、企業和家長的監督，更好地激發人民群眾的主體意識，發揮人民群眾的主體作用[40]。通過這些綜合措施，可以確保本科層次職業教育質量評價得到有效執行和持續改進，從而提升教育質量水平。

參考文獻

[1]蔡莉，王志明，徐蘭.職業教育類型化發展的現實要求、實現機理與推進路徑——基于現代職業教育高質量發展的背景分析[J].職業技術教育，2022（34）：20-26.

[2]習近平：加快建設教育強國[EB/OL].（2025-05-31）2025-06-18].htps：//ww.gov.cn/yaowen/liebiao/202505/content_7026027.htm.

[3]2024年全國教育業展E/L]）.oegov.cnsjz/jzfjgb/6/t56.

[4]鄒翔.把第一線的大國工匠一批一批培養出來[N].人民日報，2024-04-15（7）.

[5][6][28]吳秋晨，徐國慶.職業本科教學質量評價體系研究[J].高教發展與評估，2023（4）：34-42.

[7]石偉平，蘭金林，劉笑天.類型化改革背景下本科層次職業教育發展的困境與出路[J].現代教育管理，2021（2）：99-104.

[8]匡瑛，鄧卓，朱正茹.“升格沖動”抑或“應時之需”：職業本科發展之辯[J].中國職業技術教育，2022（3）：5-11.

[9][13]唐柳.處于交叉地帶的職業本科教育——兼論高質量職業教育體系建設[J].職業技術教育，2022（28）：18-23.

[10]李璐，施樂軍，李國亮，等.高職院校本科層次職業教育質量評價與預警調控機制研究[J].煙臺職業學院學報，2023（1）：29-33.

[11]莊西真.發展本科層次職業教育的時代價值和路徑探索[J].中國高等教育，2024（Z1）：70-75.

[12]李夢卿，余靜.本科層次職業教育發展的基本邏輯、他國經驗及本土化路徑選擇[J].現代教育管理，2023（4）：87-96.

[14]梁國勝.職業本科，來了！[N].中國青年報，2021-10-25（6）.

[15]于揚，牛彥飛.高質量發展視域下本科層次職業教育人才培養的內涵意蘊與推進路徑[J].教育與職業，2024（3）：42-48.

[16]王宇航，王斌，王宇紅.高職教育高素質技能型人才培養研究[J].經濟研究導刊，2019（13）：136-137.

[17]王穎，戴祖旭.大數據時代高校思想政治教育評價方式改革探究[J].學校黨建與思想教育，2018（16）：52-54.

[18]張學，周鑒.本科層次職業教育人才培養的定位、邏輯與理路[J].中國職業技術教育，2022（18）：39-45.

[19]劉自成.以教育評價改革牽引教育領域綜合改革[N].中國教育報，2022-11-05（1）.

[20]石忠，王晨倩.本科職業教育人才培養定位的邏輯意蘊與應然架構[J].中國職業技術教育，2021（7）：25-30.

[21][22][26]陸燕飛，陳嵩.我國高等職業教育評估制度政策發展探析[J].上海教育評估研究，2015（3）：9-16.

[23]曾祥福，劉仰斌，盛瑤環.高等教育大眾化階段教育質量探析[J].教育與職業，2006（23）：11-13.

[24]國務院關于大力發展職業教育的決定[EB/OL].[2008-03-28][2025-01-13].htps：//www.gov.cn.

[25]馬燕.我國本科層次職業教育發展研究[D].天津：天津大學，2015：36-37.

[28]郭揚.高職院校評估如何從“水平評估”轉向“工作評估”[J].中國高教研究，2008（6）：42-44.

[29]教育部關于印發《高等職業院校人才培養工作評估方案》的通知[EB/OL].[2008-04-03][2025-01-15].htp：/w.moe.gov.cn/srcsite/A07/moe_737/s3876_qt/200804/t20080403_110098.html.

[30][31]熊文林，王佑華.職業本科教育：歷史演進、現實困境與發展路徑[J].高等繼續教育學報，2023（4）：42-47.

[32]莊西真.我國本科層次職業教育的前世今生——一個歷史制度主要視角的分析[J].教育研究與實驗，2021（2）：57-62.

[33]趙惠莉，顧棟梁，王亞鵬.職業本科教育的政策演進、內在意蘊與發展策略[J].職教論壇，2022（38）：24-30.

[34]別敦榮.學術本科、應用本科和職業本科概念釋義、辦學特點與教育要求[J].中國高教研究，2022（8）：61-68.

[35]周英文，徐國慶.改革開放以來我國高職教育質量保障政策的演變[J].職教論壇，2018（3）：74-80.

[36]章義，嚴雙艷.成果導向教育理念下職業本科教學質量評價機制研究[J].教育與職業，2023（7）：98-101.

[37]夏雪梅.澳大利亞國家學業質量標準的設計與反省[J].全球教育展望，2012（5）：49-54.

[38]中國教育科學研究院國際比較教育研究中心.用標準提升教育質量成為國際共識[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2012（2）：5.

[39]陳玉祥.從標準的內涵看我國本科教學質量標準的建立[J].中國高教研究，2007（7）：35-37.

[40]于琪龍，崔明海.深刻把握中國式現代化的“五個堅持”重大原則[J].黔南民族師范學院學報，2023（3）：1-7.

Analysison QualityEvaluationof Undergraduate VocationalEducation under the ContextofTypification

Li Zuozhang，Liu Lingkun

AbstractAfteryearsofpracticeanddevelopment，undergraduatevocational educationhasundertakenimportantmisionsintalnts cultivation，silevelontdgocetyemostratigitsueaedfca.Teaitaatioofddate vocationaleducatioflowstheducatioalmisiooffilyaderingtthiginalintetionofvocatioaleducationthegence reformguidedbythegoalofbuildingapowerfuleducationcountrythepracticalorientationcharacterizedby“strongemployment”and \"highslls”，andthetechnologicalempowermentofreshapingsupplyand demand matchingthroughdigitalmeans.Acording toits developmentrajectry，tequalityevalationofundegradatevocatioaleducationasudergoneanvolutioarydevelopmntrothe initialxplorationstageof“emphasizingconnection”，thedeepeningdevelopmentstageof“breakingstandards”，andtheinovation leadstageof“showingcharacteistics”.Asthe weakestlinkinthecurrnt processofdeepeningtheconstructionandreformofmodern vocationaleducationsystemin China，thequalityevaluationofundergraduatevocationaleducationneeds toadopttheconstructionof anationalstandardsystemtopromoteighqualityevelopmentofundergraduatevocationaleducation;establishadistictivestandard systemtostimulatetheintealvitaltyofundergadatevocatioalcollgs;optizethestadardmanagementmechanismandroe theevaluationimplement“dynamiccircuit”；strengthenthestandardsupervisionsystem，improvetheeducationqualtyevaluation mechanism and supervision mechanism.

Key wordsundergraduate vocationaleducation;qualityevaluation;evaluationcriteria;developmentandevolution;typification

AuthorLiZuozhangresearcherofLiaoningIstituteofEducation （Shenangoo31）;LiuLingkun，masterstudentofShenyangNoal University

作者簡介

李作章（1979-男，遼寧教育學院研究員，碩士生導師，教育學博士，研究方向：教育治理，比較教育（沈陽，110031）；劉玲琨（1997-），女，沈陽師范大學教育科學學院碩士研究生，研究方向：高等教育管理

基金項目

遼寧省教育科學“十四五”規劃一般課題“高質量發展背景下本科層次職業教育教學質量標準體系研究”（JG24EB088），主持人：李作章