高校課程思政建設成效的影響因素分析與評價

0 引言

近年來各高校積極響應國家號召，逐步落實課程思政建設，擔當育人使命，并取得了一定的成績。自課程思政概念提出以來，相關研究成果不斷豐富，研究內容和方向主要集中在課程思政內涵[1-3]、課程思政與思政課程辯證關系[4-5]、課程思政建設實施路徑和存在的問題[6-7]、課程思政的教學改革與實踐探究[8-9]、課程思政建設效果[10-11]等方面。這些研究為高校課程思政建設奠定了基礎，提供了豐富的經驗和方法。高校課程思政建設受諸多因素影響，有必要對其影響因素進行定量分析，并結合分析結果構建有針對性的評價指標體系，反饋其建設效果，以便高校及時了解建設現狀并針對問題進行整改。

本文將課程思政建設影響因素的定量分析與評價過程進行結合，構建更加具有針對性的基于因子分析和CIPP模型的定量評價體系，為高校深入推進課程思政建設提供參考。

1數據獲取

以師生作為調研對象，分別從教師和學生視角展開調研。教師方面，兼顧專業類課程和通識教育類課程的教師；學生方面，兼顧醫學類和非醫學類的學生。以電子問卷的形式向學生發放問卷310份，收回有效問卷308份；向教師發放問卷58份，收回有效問卷58份。問卷充分結合中醫藥院校特點，分為學生、教師、學校三個部分：學生部分包括個人特性、了解程度、興趣偏好、需求發展四個方面；教師部分包括授課內容、授課方式、課堂環境、教師本身四個方面；學校部分包括整體建設、評價機制、保障機制三個方面，采用李克特量表法進行提問。

通過對兩類樣本的基本特征匯總可知，參與調研的青年教師（教齡在20年以內）人數（約85% ）遠大于中年教師（教齡在20年以上）人數（約15% ），專業課授課教師人數與其他類型課程授課教師人數相等（各占 50% ），絕大部分為黨員教師（約88% ）。參與調研的本科生中，大二的人數最多（約46% ），其他各年級人數分布較為均勻，醫學類學生人數（約 60% ）與非醫學類學生人數（約 40% ）相差不大。可見，作為高校教師的主力，青年黨員教師開展課程思政的積極性更高，各種類型課程的授課教師均參與了課程思政建設。各年級不同專業的學生都對課程思政有一定的認識，開展課程思政建設的整體情況較好。

2 探索性因子分析

2.1 信效度檢驗

對問卷信度進行分析，總體的克隆巴赫系數為0.988，具有良好的信度。為保證問卷具有良好的效度，對問卷量表進行KMO和巴特利特球形檢驗。結果顯示，KMO系數為0.963，與1非常接近，說明適合做因子分析，同時巴特利特球形檢驗的顯著性小于0.05，說明問卷具有較好的效度，樣本數據適合進行因子分析。

2.2公因子提取與命名

對樣本數據進行主成分分析，并用正交旋轉中的最大方差法進行旋轉，剔除3個因子載荷不明確的題項（以大于0.5為標準），得出總方差解釋表（表1），所提取的7個因子累積解釋貢獻率達到80.883% ，說明該因子對變量的解釋能力較好。

表1總方差解釋表

結合碎石圖可知，從第7個主成分開始，主成分的特征根值開始趨于平緩，在滿足因子累計解釋的貢獻度達到 80% 的情況下，選擇保留7個主成分。參照問卷題項將7個因子命名為學生獲得感、授課內容、學生認知度、學校支持、授課方式、教師能力、課堂環境。

2.3 因子權重分析

由于7個因子共提取出 80.883% 的信息量，但實際研究中會認為因子即代表著所有題項（總方差解釋率應該為 100% ，非 80.883% ），基于此，對7個因子按公式（1）進行加權換算，結果如表2所示，該權重結果可作為后續評價指標的權重判定依據。

表2因子權重分析結果表

因子權重 Σ=Σ （該因子方差解釋率／總方差解釋率） ×100% （1）

進一步對得出的7個公因子進行分類整合后可分為四部分：學校支持、教師能力、教學過程、教學成效，為后續評價指標的構建提供參考。

3課程思政教育成效評價指標的構建

3.1評價指標的構建

CIPP評價模式是應用最廣泛的課程評價模式之一，結合該評價模式構建課程思政建設成效評價指標時，背景評價是指對學校資源情況包括政策制度和教學資源進行評價；輸入評價主要是評估要達成目標所需要的師資狀況等，使實施計劃切實可行過程評價是對教師和學生的行為與表現進行評估；結果評價主要是評估計劃執行的結果與效果，從而決定計劃是否需要繼續進行修正與改進。

通過對因子分析得出的7個公因子進行分類整合得到的四個部分，可作為基于CIPP評價模式的四個維度。學校支持、教師能力、教學過程、教學成效，分別對應CIPP評價模式中的背景評價、輸入評價、過程評價和結果評價。其中，學校支持包括制度支持與教學資源支持；教師能力包括自身素養、思政教學能力和專業能力；教學過程包括授課方式、授課內容、課堂環境；教學成效包括學生認知度和學生獲得感。基于以上分析，完成課程思政建設成效評價體系（圖1）和具體評價指標（表3）的構建。

3.2評價指標的適用性與不足之處

3.2.1 關于評價指標的適用性

1）本研究是基于CIPP評價模式構建評價指標，CIPP評價模式突出了教育評價的改進功能，可以滿足對教育活動和教學效果進行評價的需要，因此借鑒CIPP評價模式具有積極意義。

2）本研究所構建的指標體系不僅關注學校制度環境、教學資源等背景性指標，也關注教師自身素養、思政教學能力和專業能力等輸入性指標，還關注課程實施中的授課內容、授課方式、課堂環境等過程性指標和學生認知度、學生獲得感等結果性指標。從具體的二級指標來看，既關注過程性評價，也關注結果性評價，能夠全面系統地反映課程思政建設成效的基本狀態，具有良好的適用性。

3.2.2關于評價指標的不足之處

本指標體系是基于課程思政建設成效影響因素的分析結果構建而成的，可能會由于前期調查樣本數據的局限性等導致指標提取不當，后期需進一步實證檢驗和修正。

表3基于CIPP評價模式的課程思政建設成效評價指標

4結束語

本文對影響課程思政教育成效的因素進行分析，并結合分析結果構建基于CIPP評價模式的課程思政建設成效評價指標，結合研究內容和結果提出如下建議。

4.1構建高等院校特色課程思政體系

1）建立保障機制。制定課程思政建設的總體規劃和制度保障，如下發關于課程思政建設的具體文件，制定院級課程思政教學示范方案、公布課程思政建設方案或指南等；將課程思政建設作為二級學院黨建、教學工作評價和考核的重要指標。

2）完善評價機制。結合不同學科、專業、課程的特點，通過資源細化進一步完善課程思政建設的評價考核標準，將評價體系重心落在立德樹人根本任務上，健全評價機制、強化督查問責機制。

3）強化激勵機制。加大對課程思政建設的支持力度，將課程思政作為教師各項考核的重要指標，通過開展課程思政教學競賽等方式鼓勵教師重視并積極參與課程思政建設。

4.2加強教師隊伍建設

1）提高教師的政治素質。要增強教師的課程思政意識，必須強化教師的師德師風建設，將傳道解惑與價值引領相結合，將思想引領和價值觀塑造融入每一門課程。

2）提高教師的專業素質。通過參加學校或院系舉辦的專題培訓、專業研討，思政課教師與專業課教師合作教學教研等方式，持續提升教師課程思政育人能力。

4.3加強教學方法改革，創新課程思政建設模式

1）創新教學方法。充分發揮新媒體的作用，實現教學與育人、課內與課外、線上與線下、理論與實踐等多維度的融合，建立以學生為主體的課堂教學模式，通過調動學生的主觀能動性，進一步提升學習興趣。

2）結合高等院校自身背景，充分挖掘特色思政元素，例如，中醫藥大學挖掘中醫傳統文化的精華，從理論和實踐兩方面加強對學生中醫文化自信的培養，在提升學生專業技能的同時加強其對中醫藥文化的自覺和認同，構建一個多元、立體的實踐育人體系。

5 參考文獻

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