初中數學單元整體教學的實踐與思考

單元整體教學是以學生為核心，將學生所學知識進行整合所實施的一種新型的課堂教學.近年來，單元整體教學在初中諸多學科教學中都取得了良好的應用成果.從數學學科來看，很多數學教師也在積極嘗試開展單元整體教學，但是現階段一些教師對于數學單元整體教學的實施仍然存在些許不足.本文在這種背景下對初中數學單元整體教學進行研究，提出初中數學單元整體教學的具體策略.

1單元整體教學概述

單元整體教學是一種以單元為單位，以任務為驅動，強調知識融合、應用和能力培養的新型教學模式.第一，單元整體教學的一大特點是任務驅動，即教師在教學過程中會設置相關任務，讓學生在學習的過程中以任務完成為目標主動探究，從而將被動接受知識轉化為主動的知識探究，在這個過程中強化學生的知識應用能力.第二，單元整體教學另一大特點是知識融合，在教學的過程中，教師會將相似或者相關知識進行整合，從而讓學生在學習的過程中形成對相關知識的全面了解，充分掌握知識的本質.第三，單元整體教學還具有實踐性.在單元整體教學中，教師會結合一些實踐性的手段和問題來激發學生探究欲望，引導學生掌握相關知識，提升思維能力與解決問題的能力.另外，單元整體教學往往還是以合作學習的方式進行的.在任務完成的過程中，學生之間會相互交流溝通，尋求對問題的深入解決，在這個過程中學生的交流、合作能力得到提升，學習效果得到強化.

2初中數學單元整體教學的價值分析

2.1提升數學教學的科學性

初中數學知識是相互關聯的，而不是獨立存在的.一些知識之間有比較緊密的邏輯關聯和內在規律，這就要求教師在教學的過程中應采取適宜的教學模式將相關知識串聯整合在一起，在鞏固學生的知識理解的同時，引導學生深人了解不同知識之間的聯系，并提升其對于相關知識的應用水平.從單元整體教學的角度來說，初中階段數學學習涉及到諸多概念性的內容，一些學生對于部分概念的學習較吃力.尤其是在傳統課時教學下，不同概念知識之間是相互獨立開展教學的，學生很難了解不同概念之間的聯系，而單元整體教學對于不同概念之間本質關聯的梳理，有助于學生更系統地了解不同概念之間的相似與不同之處.實際上，單元整體教學不僅僅使得數學概念的教學更加科學，對于其他知識的教學也能夠達到融會貫通的效果.教師以單元為整體開展教學，有助于將分散的數學知識聯系在一起，從單元整體的角度出發將各個零散的知識點進行關聯，從而引導學生觸類旁通、舉一反三.

2.2為中學生奠定良好基礎

初中階段是學生成長的關鍵階段，學生數學核心素養的培養關鍵就集中在這一階段.這一階段基礎是否牢固，直接關系到學生將來高中等階段的數學學習是否順利.初中生相對于小學生來說擁有了更強的獨立思考意識，通過單元整體教學有助于引導學生掌握正確的數學問題思考方法和解決方法，有助于利用合作學習的方式激發學生的數學學習積極性和主動性，同時對學生積極投人數學知識的探究中有重要作用.

學生在主動探究的過程中，其數學計算能力、邏輯推理能力等都能夠得到強化，可為其將來的數學學科學習打下堅實的基礎.

2.3推動初中數學教學改革

當前，培養學生的核心素養已經成為數學學科教學的重要目標，傳統的課時是一種單向的、枯燥的知識灌輸活動，學生的學習積極性難以得到提升，學習主動性也無法得到釋放.而實施單元整體教學，學生對于知識的學習更加靈活.團隊協作、交流等方式能有效增強學生對數學知識的探究欲與積極性，從而提升數學學習興趣.單元整體教學也為數學學科的教學改革提供了方向.

3單元整體教學實施路徑（總一分一總）

從課程出發，樹立課程意識，站在課程高度，整體統攝，全局統籌，不但通過單元或章起始課把單元統攝起來，做好起好步、開好局的前建構，而且對整個單元教學的每一節課進行統籌，形成新的課程系統，然后通過每一節課的具體實施，促使學科素養落地；后建構借力反思、深化，變成學生的經驗課程.“核心素養下初中數學單元教學\"課堂大致分為四種課型：單元教學起始課、單元教學課時課、單元教學習題課、單元教學小結課.

3.1單元起始，統攝全局（章起始課）

單元起始課作為一個單元（章）的起始，自然有著統領統籌、開局布局的責任.單元起始課要遵循統領性、整體性、邏輯性原則.起始課知識邏輯的相互關聯，學習邏輯的一脈相承，思維邏輯的前后連貫，基于它們教學邏輯的環環相扣，目標指向一以貫之，厘清知識的原點、支點及生長點，幫助學生弄清“為何學”“學什么”“如何學”顯出渾然一體的本色.如分式的起始課教學可以類比小學分數的學習，將碎片化的知識、思想方法進行整合，形成知識結構（如圖1）.

3.2統整單元，豐實結構（課時教學）

為了讓知識結構更加豐實完善，統籌好整個單元，讓單元更有生長的力量，更便于把本單元承載的數學核心素養凸顯出來，使其扎根于學生的心中，除用單元起始課統領單元外，后續的每一節課也緊密關聯，呈現內在結構的一致性，形成脈息相通的豐實結構，把單元的整體及價值充分體現出來，這也是章建躍博士提倡的“單元—課時”教學.鐘啟泉指出：“核心素養一課程標準一單元設計—課時計劃\"是課程發展和教學實踐中環環相扣的鏈環，進行單元設計創造是撬動課堂轉型的重要支點.單元教學設計要求教師從學生的認知水平和心理特征出發，創造性進行“單元一課時\"規劃，發揮教育智慧，促進學生全面發展[1].章起始課中統整并規劃好的每一課時，它們系統呈現了單元內節與節之間的連通性、相承性、結構性，如圖2.

圖2

3.3單元教學習題課

“單元教學習題課\"的目標是“運用”和“分析”，即學生運用知識，由易到難、由簡到繁解決生活實際問題.可以設計問題串，以一核心題根為主線，加以變式或拓展，促進學生對核心知識的理解，促進學生思維的發展，并積累學習經驗，提升解決問題的能力.

3.4整體視角下后建構，拓展認識的高度（小結課）

單元整體視角下的復習課教學能減輕學生負擔，激發學生學習數學的興趣.教學中，教師要充分發揮教學智慧，選取教材中內涵豐富的典型例習題，通過對一道題的變式拓展，串起一類題，總結出一般方法，使其系統化、整體化，構建知識體系，形成知識網絡及科學完善的數學認知結構，實現既見樹木又見森林[2].

四種課型以學定教、層層深入、環環相扣，以“起始課”的學定“課時課\"的教，以“課時課\"的學定“習題課”的教，以“習題課”的學定“小結課”的教，“小結課”與“起始課”首尾呼應，實現教與學螺旋式上升，同時章（單元）與章（單元）之間不是剝離的，根據知識邏輯、思想方法、結構形態等內容的一致性、關聯性，章與章之間也講求合理的轉場，也需要前后照應，以體現數學發展或內容體系等方面的前后一致性，使得初中數學成為一體化的整體[3].

4初中數學單元整體教學策略

4.1以教材內容為核心，明確單元主題目標

實施單元整體教學，首先要明確單元教學目標.單元整體教學不是將一個單元中各個知識點進行簡單的羅列堆砌，這樣單元整體教學會缺少主次重點，更沒有體現出單元知識的系統性與整體性.同時，如果教師對單元整體教學的設計不到位，學生學習數學的壓力會明顯增大，學習效率會顯著降低.所以教師必須要準確把握單元整體教學的內涵，緊密結合教材要求，明確單元教學目標，突出單元整體教學設計的系統性與整體性.例如在“勾股定理”一章的教學中，教師在設計單元整體教學時，要明確單元的教學重點、目標是幫助學生理解勾股定理及其逆定理.明確了這一目標后，將各課中的知識點進行滲透，可以將這一單元的教學分為初期、中期以及后期階段.初期階段，結合一些實踐性的問題提出“勾股定理”的應用場景，激發學生的探索欲.中期階段，布置一些任務，引導學生以小組討論和學習的方式進行交流，強化學生的合作探究與自主學習能力.后期階段，拋出綜合性問題，更全面地應用勾股定理的相關知識，進一步強化學生對本單元知識的學習掌握.

4.2以學習任務為導向，完善知識體系，提升學習能力

在傳統數學教學模式下，教師是教學的主要實施者與組織者、引導者，在數學教學中居于主體地位，這也導致了一些教師在教學中忽視學生的主體地位，從而在教學內容、方法的安排上無法滿足學生需求，影響教學效果.而單元整體教學中，學生則成為了數學課堂教學的絕對核心主體，教師對于教學方法的應用則是更多地結合學生的學習特點，滿足學生的學習需求.其中，任務驅動法是最為常見的教學手段.教師在數學教學中，將學習的主動權交給學生.學生以單元知識為基礎，通過自主探索學習，能夠逐步擺脫對教師的依賴，同時更重要的是逐步掌握知識的應用方法、問題的解決方法.學生通過合作學習與探索，通過經驗的交流、想法的共享不斷拓展思維，學習能力也能夠得到強化.以“一次函數”一章為例，在這一章內容開始前，教師可以提出“如何研究 y=kx+b（k，b 是常數， k≠ 0）的圖象與性質呢？\"學生通過小組合作學習，提出問題的解決思路與辦法，然后對不同小組的解決辦法進行匯總，形成研究函數圖象的學習報告，便于以后進一步學習反比例函數、二次函數，切實提升學習能力.

4.3以課堂檢測為輔助，提升學科素養

課堂檢測是一種對學生學習成果的評估手段，課堂檢測在傳統的數學教學中就有深人的應用.通過課堂檢測，教師能夠對學生的單元知識學習情況有全面的了解，對學生知識掌握與應用中存在的突出問題進行強化.在單元整體教學中，教師對課堂檢測的設計更要注重知識的發展性、連貫性，以及學生學習能力的提升.如函數的復習課，在回顧初中階段所學的函數概念、知識結構、研究路徑后，教師可以設計任務“以函數 為例，探究其圖象特征與函數性質”.學生在完成該任務后，能夠系統掌握函數的學習方法，提升探究能力，發展數學學科素養.

4.4以小結反思為平臺，積累學習經驗

數學的學習是一個動態的過程，對于一個數學問題，需要學生從不同角度進行分析思考，采取不同的方法來解決，并要能夠在解決問題后對自己的解決思路和過程進行反思，以實現在反思的過程中取得進步，提升反思能力.教師要認識到這一點，并能夠積極引導學生在解決了數學問題后進行回顧性的思考，例如可以鼓勵學生思考“還有沒有其他的方法來解決問題？”“還有沒有更簡單的步驟？”“你積累了怎樣的學習經驗？”等等，引導學生養成反思的習慣.教師在日常教學中要勇于鉆研，準確地對教材的相關內容和教學目標進行梳理研究.針對同一教學內容，教師可以在學生認知水平范圍內，盡可能多地采取不同的方法進行解決，便于學生能夠深人反思和探索不同方法之間的關系，從而在調動學生數學學習興趣的同時，提升學生的數學反思能力.學生相互交流，發散思維，打開解題思路.另外，教師在學生思考的階段還可以借助數學學習記錄檔案記錄學生的思考過程和成果，這便于發現學生反思能力存在的共性問題，并調整教學方法.

單元整體教學能夠幫助學習整體把握知識內容，把每一個知識點都放到知識體系中去理解，搭建知識間的縱橫知識網，真正理解數學本質；同時在研究的過程中，幫助學生形成穩固的學習經驗，提升學習力，發展數學學科素養.

參考文獻：

[1王為峰.大概念引領整體化建構—“平行四邊形”章統領課的教學及其分析[J].中學數學教學參考，2020（Z2）：18-21.

[2]魏大付，王軍.單元整體視角下中考基礎復習的實踐與思考——以“方程（組）及其應用”為例[J].中學數學教學參考，2023（5）：46-49.

[3]俞平.數學單元結構教學的四種模式[J].數學通報，2020（5）：1-8，15.