高校音樂師范教育專業課程教學的現實偏差與治理

[摘 要]高校音樂師范教育專業是培養我國中小學未來音樂教師的搖籃。本研究通過系統考察發現，該專業的課程教學中存在“音樂美育”的表層實踐、“藝術體驗”的窄化理解和“課程綜合”的忽視與缺乏三種現實偏差。究其原因在于，美育認知困境梗阻“音樂美育”的實現、概念理解誤區掣肘“藝術體驗”的完整性、學科中心思維阻滯“課程綜合”的實踐。對此，需要從突破美育認知困境、解蔽概念理解誤區和消弭學科中心思維三個方面進行治理。

[關鍵詞]音樂師范教育；美育；藝術體驗；課程綜合；《義務教育藝術課程標準（2022年版）》

[中圖分類號] J604 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-2233（2025）08-0-03

高校音樂師范教育專業是培養我國中小學未來音樂教師的搖籃，其課堂教學質量與未來音樂教師的整體水平緊密相關。近年來，有文獻指出高校音樂師范教育專業存在教學內容未與中小學一線教學需求相匹配[1]、課堂教學過程中重技輕道等問題[2]，大量學生畢業但中小學卻難以招聘到合適的音樂教師的情形[3]，顯示了該專業課程教學與人才需求之間的矛盾，亟須對課堂教學進行反思與變革。以往研究中雖然從教學理念、教學內容及改革路徑三個方面對音樂師范教育專業的課程教學進行審視，但遺憾的是，較少從中學音樂教學的具體要求來反觀該專業的課程教學情形，“學用脫節”的問題依然沒有得到良好解決。因此，以義務教育課程標準為切入點，逆向審視高校音樂師范教育專業的課程教學，發現其中問題并進行解決勢在必行。

一、音樂師范教育專業課程教學的現實偏差

《義務教育藝術課程標準（2022年版）》（以下簡稱“藝術課標”）關于音樂課程的部分中，圍繞“核心素養”，提出提升人文素養、重視學生學習過程中的藝術感知和情感體驗、加強音樂與其他藝術、學科進行“綜合”理解的訴求。這不僅對未來音樂教師的能力和素養提出了更高的要求，也在一定程度上體現了高校音樂師范教育專業人才培養中所存在的維度偏差。

（一）“音樂美育”的表層實踐

盡管近年來我國高校音樂師范教育專業對美育的重視程度明顯提高，但在實際操作過程中仍受到音樂學院教學模式的影響，專業技能課關注表演（演奏）技能的訓練，理論課專注于音樂創作技術或者純知識性教學，突出強調音樂藝術的實踐性而忽略了審美性、人文性[4]。以即興伴奏課程為例，教學時，教師往往更加注重伴奏技巧（包括和聲銜接、織體形式、速度力度處理等）的訓練，而對于選擇何種文化性元素進行融入，從而使“伴奏”更具文化性、風格性等具有美育屬性，沒有足夠重視。這一情形與“藝術課標”音樂課程中所強調的“將技藝上升到文化層面”、關注審美性、人文性從而形成文明素養的要求出現一定偏離，音樂美育的教學實踐有待深入。

（二）“藝術體驗”的窄化理解

在目前義務教育音樂課程的四種藝術實踐內容中，始終貫穿著對音樂藝術進行認知、理解、表現、表達等全方位的體驗。而在高校音樂師范教育專業的課堂教學中，將音樂技能課、創作課視為進行藝術體驗的課堂，即認為只有在表演、創作時藝術體驗才可發生[5]。由此所帶來的是將音樂理論課的內容理解為知識的純粹記憶和機械式理解，課堂中講授的風格、流派、社會關聯等內容與藝術體驗關聯不足。但如果我們將高校音樂學師范專業的課程與“藝術課標”中的實踐內容相對應（如圖1所示），就可以清晰地看到，高校音樂師范教育專業的各門技能課、理論課分別對應著“藝術課標”中四種藝術實踐內容，為這些內容的教學工作提供了基礎性支撐。也就是說，專業技能課是對音樂的技能性、情感性藝術體驗，創作課是對音樂元素的創造性藝術體驗，而包括音樂美學、藝術概論等在內的音樂理論課則是對音樂音響的發生過程、文化語境的理解性藝術體驗，每一類課程都有其具體的藝術體驗內容。

（三）綜合課程的忽視與缺乏

綜合課程，是現代教育發展的一種趨勢，是培養具有核心素養、全面發展的人所必需的課程結構[6]。“藝術課標”也以此為依據，對不同學段的音樂課程擬定了具有“綜合性”特點的課程目標。這便要求中學音樂教師具備相對完整的音樂知識體系，掌握姊妹藝術及其他學科的相關知識，并可將知識進行有機融合。當我們以這樣的要求審視目前高校音樂師范教育專業課堂教學時，會發現單門課程忽視與其他藝術的聯系、各門課程之間缺乏有效關聯的情形。以音樂史課程為例，通常情況下，《中國音樂史》的教學內容限于中國地域，《西方音樂史》的教學內容囿于歐洲大陸，《世界音樂史》的教學內容則為除中國以外的其他國家。筆者走訪了幾所高校后得知，在實際課堂教學中，上述三個不同區域音樂發展間的關聯、影響、互動幾乎從不涉及，這種相對孤立的狀態很難讓學生進行知識的有機貫通并形成相對完整的知識體系。

二、音樂師范教育專業課程形成教學現實偏差的成因

（一）美育認知困境梗阻“音樂美育”的全面實現

盡管近年來學界對美育的概念、價值與意義進行了多次強調，但高校音樂師范教育專業對“美育”的認知仍呈現出兩種困境：第一，美育內涵的模糊不清。美育是“提升人們認識美、理解美、欣賞美、創作美的能力，是培養學生心靈美、行為美的主要手段”[7]。目前，高校音樂師范教育專業的教師雖都具備相當的音樂素養和專業儲備，但對于所教授的課程內容與美育內容如何銜接、教學內容指向了美育中的何種能力等問題依然含糊不清。第二，美育教學方式的片面理解。盡管目前高校對美育教學給予了高度重視，但教學手段單一、學生審美體驗不足的問題仍占據主流[8]，即對技術或知識進行單向傳授的教學方式占據了大部分課堂時間，而那些能夠培養鑒賞力和創造力的教學方式被擠向了“邊緣”。這不僅難以實現“以樂聞道”的美育效果，還難以整體提升和全面塑造學生的審美能力及人格。

（二）概念理解誤區掣肘“藝術體驗”的完整性

藝術體驗是人們在感知、感受和理解藝術作品時所產生的內在體驗和情感反應，這種獨特的主觀體驗，通過藝術作品的外在特征與他人之間的互動和共鳴來實現[9]。在高校音樂師范教育專業的教學中，對藝術體驗這一概念的理解囿于以下兩個誤區：第一，以感性體驗代替藝術體驗。在教學中，學生對音樂作品的表演表現出濃厚興趣，他們在這一過程中與作品進行感性的對話和互動。這樣的教學雖氛圍輕松、參與感強，充滿感性體驗，也往往被認為是最佳的藝術體驗。但事實上，感性體驗容易停留在外圍層面，無法到達音樂藝術的深層內核，因而不能完全等同于藝術體驗。第二，理性認知與藝術體驗相互割裂。在課程體系中，技能課和理論課的內容往往不能相互關聯，使未來音樂教師無法將理性認知與藝術體驗融為一體，影響了藝術體驗的完整性。

（三）學科中心思維阻滯“課程綜合”的具體實施

學科中心是“基于學科單一知識體系，遵循學科邏輯，所形成的一種觀察和解釋世界的特殊技巧和過程，順應了社會分工的要求，至今在教育中保持著強大的慣性與活力”[10]。在高校音樂師范教育專業的課堂教學過程中，學科中心思維會促使學生偏重“主課”即聲樂、鋼琴或者其他樂器的學習，而忽視理論知識、其他藝術領域和其他各類文化的學習。這一思維的阻滯表現在：第一，知識內容單一。在學科中心思維的導向下，高校音樂師范教育專業各門課程的教學內容遵從單一知識邏輯，集中于具體的音樂知識或技能，其他姊妹藝術的問題和相關學科知識則幾乎被排斥在外[11]。這種孤立知識點的傳授雖然保證了音樂知識的專業化，但也同時造成了對知識世界的切割化處理，使不同學科的知識陷入相對獨立的狀態。第二，內容劃分精細。高校音樂師范教育專業的各門課程“精細地”指向不同的知識方向，在課堂教學中過多地專注于縱深性講解，致使課程內容間原本存在的互動關系被孤立的知識所掩蓋。

三、高校音樂師范教育專業課程教學現實偏差的治理

（一）突破美育認知困境，賦能課程教學

《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》中指出，“美育是審美教育、情操教育、心靈教育，也是豐富想象力和培養創新意識的教育。”因此，音樂師范教育專業的課堂教學應以鮮明的音樂表征特點、技能技巧為基礎，用具有文化內涵的語言風格、崇善向美的精神追求、飽含哲思的音樂師范教學理念，實踐“往前回顧”（追溯產生音樂的實地環境內容）及“向后推進”（引發的集體性記憶、情感等）的“有根有翼”的美育教學，凝聚音樂教學內容的美育價值。同時，可有效借助各類新媒體技術，通過項目式等教學方式對音樂片段、創作語境等進行深入探究，鼓勵學生進行音樂知識的內化，同時外化為表演力、鑒賞力、創造力和表達力，在審美實踐中體察、鑒別、理解音樂作品，形成正確的國家觀、歷史觀、民族觀、文化觀、宗教觀，在以美育人、以美化人、以美潤心、以美培元的歷程中提升人文素養。

（二）解蔽概念理解誤區，開展全方位藝術體驗

高校音樂師范教育專業的課堂教學中存在對藝術體驗的片面理解，導致學生藝術體驗不完整。因此，糾正對藝術體驗概念的理解、厘清其內在組成部分之間的關系，才能在課堂教學中展開全方位的藝術體驗。第一，應準確理解藝術體驗的概念。藝術體驗是一個從情感鏈接到深層理解的過程。只有在教學過程中兼顧對外在形式的感性體驗和對內容思想的理性感知，才能完成對這種承載著豐厚的歷史質感和文化脈動的綜合藝術的完整體驗過程。第二，應厘清藝術體驗與感性體驗、理性認知的關系。感性體驗強調的是感官、感覺和情感上的直接體驗；理性認知強調的是理性研判和邏輯分析。盡管在情感和直觀上感性體驗與藝術體驗更為接近，但它不能代替理性認知，反而需要理性認知的支撐來完成對藝術的獨特審美體驗。據此，在教學中應從音樂本體等要素的理性認知出發，讓學生理解音樂作品內在結構邏輯，引導他們在聆聽、表演音樂作品后形成個性化的音樂理解，從而完成全方位的藝術體驗。

（三）消弭學科中心思維，踐行教學內容聯動

在音樂師范教育專業的教學過程中，學科中心思維極易使學生在學習中形成割裂性、界限性的思考方式，導致他們在面對音樂作品的欣賞、評述、綜合應用等復雜性情境時無所適從。而消弭學科中心思維、在教學過程中進行內容擴容和課程之間的聯動不失為對應性解決方案：第一，形成“擴容式”的課堂教學思路。利用互聯網和數字技術獲取豐富的音樂教學資源（如在線音樂課程、音樂應用程序等），將音樂不同領域的知識融合在一起。第二，在教學過程中踐行跨課程聯動的方式。跨課程聯動，是將音樂師范教育專業中的專業技能課、基礎理論課、教育類課程以及其他學院開設的姊妹藝術課程進行相互關聯、組合，引導學生圍繞音樂教育中的主題或現實問題進行學習和探究，同時配合考核評價來完成學習檢驗，讓他們在課程中真正學習到立體性的課程內容以實現各項能力的綜合提升。

結 語

本文在審視高校音樂師范教育專業的課程教學現狀的基礎上，圍繞“現實偏差與治理”展開系統性探討。當前，該專業在課程實施中呈現出“音樂美育”實踐的表層化、“藝術體驗”理解的窄化及“課程綜合”理念的缺位三大突出問題。這些偏差源于高校在美育認知、教學理念與學科結構等方面的長期積弊，嚴重制約了未來中小學音樂教師核心素養的形成與提升。2022年版“藝術課標”在對中小學音樂課程提出更高要求的同時，也為高校音樂師范教育改革提供了重要參照。因此，從突破美育認知困境、厘清藝術體驗內涵與結構、打破學科中心思維三個維度著手進行課程治理。通過加強課程內容的文化性、拓展藝術體驗的層次、構建跨學科協同的教學體系，有效推動音樂師范教育的人才培養范式轉型，回應基礎教育改革的需求，增強教育實效，激發高校音樂教育專業發展的內在活力。

參考文獻：

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[9] 《藝術學概論》編寫組.藝術學概論[M].北京：高等教育出版社，2019.

[10] 李純，劉露婷.學科中心到學科聯動：教學內容抉擇的界限與超越[J].當代教育科學，2023（1）：40-46;64.

[11] 代百生.高等音樂教育改革的觀念與行動[J].星海音樂學院學報，2021（1）：115-131.

（責任編輯：金方建）