基于HSK動態作文語料庫的留學生方位詞“旁”的偏誤分析

“旁\"在《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中被列為甲級詞匯。《發展漢語初級綜合》教材將“旁\"視為最常用的方位詞之一。但由于“旁”的筆畫構件復雜、語義句法豐富，留學生在學習過程中容易出現偏誤。而偏誤分析能夠揭示學習者的中介語體系，了解學習者的學習狀態和問題所在，從而改進教學方法，提高教學效果。

本文基于中國漢語水平考試（Hanyu Shuipingkaoshi，縮寫為HSK）動態作文語料庫，采用定量與定性相結合的方法來分析留學生在使用方位詞“旁\"時出現的偏誤情況。筆者檢索到含有“旁”的語料共119條，偏誤語料78條，其中書寫偏誤71條，語法偏誤7條。筆者從宏觀和微觀角度分析了不同類型偏誤語料的成因，并結合國際中文教學相關理論提出針對性的教學策略。

一、方位詞“旁”的研究

筆者將前人對方位詞“旁\"的劃分、語義、句法的研究成果以及“漢語國學·漢語詞典\"對“旁\"筆畫部件的描述作為方位詞“旁”正確使用和書寫的依據來分析偏誤情況。又將前人對方位詞“旁\"的偏誤分析研究作為對照，以此為基礎繼續深入研究。下文具體介紹方位詞“旁\"的本體研究和偏誤研究成果。

（一）本體研究

婁純從空間表義及語法功能兩個角度對“旁”進行分析，從而確定其可以劃入方位詞范圍。高麗君認為，泛方向方位詞與定向方位詞相比更具模糊性，學習難度更高，這類方位詞既可以指參照物的左右兩邊，也可以指參照物的一邊。有時“旁”僅用于強調參照物與目標物的接近程度，而并非具體的方位。作為單音節方位詞，后附功能是“旁”的主要句法功能，常置于別的成分之后來體現其方位義，如“名詞 + 旁”\"數詞 + 旁”。“旁\"還能獨立運用在句中，可作主語、定語（方位義已趨于消失，“旁\"引申為其他、另外義）賓語（與介詞搭配構成介賓短語）。此外，單音節方位詞“旁\"也能與其他方位詞組合形成合成方位詞，如“旁邊”，就是“旁 + 邊\"的合成方位詞。2筆者將類似與\"旁”組合而成的詞也作為本文的研究對象。

關于方位詞“旁”的書寫，“漢語國學·漢語詞典”顯示，“旁\"字從“方\"部，上中下結構，可拆部件為“、、一、方”，筆畫共10畫，分別為點、橫、點、撇、點、橫撇/橫鉤、點、橫、橫折鉤、撇。

（二）偏誤研究

目前，學界對方位詞的偏誤分析主要集中在偏誤類型分類、探討偏誤成因以及提出相應的教學建議上。具體到方位詞“旁”的偏誤分析，高麗君從對方位詞語義句法的認知角度出發，探究如“旁”這類泛方向方位詞產生偏誤的原因，將“旁”的偏誤類型分為遺漏、誤代、誤加三種，又從教材編寫、教學策略、學生習得三個方面給出相關教學建議。3]

二、偏誤分類

（一）書寫偏誤

筆者通過檢索語料庫，將漢語學習者關于“旁”的書寫偏誤類型分為兩種：錯字和別字。

1.錯字

語料庫顯示，含有“旁\"的錯字的句子共有25個，筆者通過觀察這些試卷中的原文，從筆畫和部件兩個角度對偏誤進行統計和分析。在統計“旁\"字偏誤條數時，筆者將同一個字的多種錯誤分類計數，如一個句子中一個“旁\"字的書寫，學生既添加了部件，又少寫了筆畫，那么筆者會在“部件增加\"和“筆畫減少\"分別記一條。這是兩種不同的偏誤類型，需要分類統計分析。

一是筆畫偏誤。在筆畫錯形方面，偏誤語料有2條，都是把\"旁\"第三畫的“點\"寫成“撇”；在筆畫增加方面，有3條，學習者會多加一橫，讓“一”上面的部件變成了“立”；在筆畫減少方面，有7條，包括少了“旁”的第五畫“點”平寶蓋寫成“橫”、橫折鉤少“鉤”、橫鉤少“鉤”。

二是部件偏誤。在部件增加方面，偏誤語料有10條，其中增加的部件有“走之底”“木字旁”“雙耳旁”；在部件誤用方面，有17條，學習者會把“平寶蓋”上面的部件寫成“草字頭”橫折鉤寫成“彎鉤”、部件“方\"寫成“力”部件“方”寫成多個連接的線、改換“方”上方的部件為“戶”。

綜上，“旁”的錯字偏誤主要集中在點、撇、鉤等筆畫和部件的書寫形態上，這表明掌握漢字書寫細節對學習者來說存在較大難度。

2.別字

根據HSK動態作文語料庫，筆者檢索到含有“旁”的別字的句子有46個，其中“旁”的別字有47個。在這些錯誤中，最為典型的是把“旁”寫成“傍”，共29個；把“旁”寫成“方”的共8個；把“旁”寫成“榜\"的有3個；把“旁\"寫成“放\"的有2個；把“旁”寫成“仿”“膀”“須”“樂\"“得\"的各1個。由此可見，留學生極易混淆相似漢字的書寫，教師需在教學中注意區分。

（二）語法偏誤

在對偏誤類型進行分類時，筆者參照了魯健驥先生的語法偏誤分類方法，并結合語料實際，將偏誤類型分為誤代、誤加、遺漏三大類。[4]

1.誤代

誤代偏誤是指從兩個或幾個形式中選用了不適合特定語言環境的一個而造成的偏誤。這些形式可能意義相同或相近但用法不同或者只是形式上有某種共同之處（如字同）而意義和用法不同，也可能用法相同但意義相反。本文研究的誤代專指“旁\"或包含“旁\"語素的詞之間的混淆使用。由于語料均選自HSK作文考試答卷，故而會存在許多錯誤，如漏字、錯字、標點錯誤等，這里不作贅述，本文只對偏誤例句中涉及“旁\"的用法進行分析。

例1我認為要解兩代的“代溝”問題是：改變以往一直要孩子完全聽父母之話的態，從一旁{CC旁}觀察孩子的行動，有錯誤平心靜氣解釋、勸告。避免多啰嗦，從而引導孩子走上正確的道路。

例2旁人{CC旁上}再三勸他們要戒掉抽煙，可是是在對牛彈琴。

例3我們出生之后，最近{CC旁邊}的大人一般是自己的父母。

例4我從十二歲時開始在他的身邊{CC旁邊}學習，就自然地被電影吸引了。

例5父親在這段時期里在身邊{CC從旁}給我鼓勵，鞭策我勇往直前。

例1中的“從旁\"應換為“從一旁”，“從旁”和“從一旁\"均為“介詞 + 方位名詞”，其中“旁\"為單純方位詞，“一旁\"為合成方位詞。兩者都有“在某個主體或事件的旁邊或側面”的含義，但“從旁\"強調一種伴隨、輔助的狀態，“從一旁\"則強調位置的具體性和方位性。原句中作者想表達的是父母不要控制孩子，要改變以往的態度，這不光強調一種伴隨、輔助的狀態，還強調一種邊界感，含有不過分介入的意味，因此用“從一旁\"更合適。

例2中，“旁上\"應為“旁人”，“勸\"的施事主語應該是“人”，“旁人\"表示“旁邊的人”。有些學習者可能會在這里使用“旁邊”，“旁邊”雖然含有靠近的地方、近側的含義，可以充當主語，但不是“勸”的施事主語，因此“旁人\"更加合適。

例3中，原句有比較的意味，強調父母是孩子最親近的人。“旁邊”在作比較時有“強調某物或某人相對于另一物或另一人的近側位置”的含義，但“最近\"表示在時空范圍內距離最短或最接近的意思，這里用“最近\"符合語義。

例4中，“旁邊\"應換為“身邊”，“身邊”有“此刻不在周邊但屬于自己邊范圍的\"以及“表達情感上的親近和陪伴”的含義，原句包含這兩個義項的含義，因此用“身邊\"比“旁邊\"更能傳情達意。

例5中，說話人想表達父親與自己的物理距離和情感聯系，而不只是位置上的遠近和伴隨，因此應用“身邊”而不是“從旁”。

2.誤加

誤加偏誤指學習者在掌握目的語的詞匯或語法規則時，由于受到母語的影響或者對漢語語法規則掌握得不夠準確，在不適當的語境或句子結構中錯誤地添加了某些詞匯或語法成分從而導致句子出現歧義、重復或者不符合語境的情況。

例6所以，到他{CD旁邊}那里去開始談話。

“旁邊\"和“那里”在語義上有所重疊，通常，“那里\"已經指向了一個具體的地點或位置，而“旁邊\"則進一步指定這個地點的某個鄰近區域。但在這個語境下，兩者并用顯得冗余，原因是“那里”已經明確指出了談話的地點。從語法結構和語用方面來看，“到他那里去”是一個完整的介詞短語，表示目的地或方向。而添加“旁邊”后，句子結構變得復雜，因為“旁邊\"并沒有為句子增添新的信息或改變原有的意思，所以“旁邊”沒有必要添加。

3.遺漏

遺漏偏誤是指在第二語言習得研究中，學習者在詞語或句子中遺漏了某個或某幾個本應該出現和使用的成分而導致的偏誤。這種偏誤通常發生在學習者對目的語規則掌握不夠全面或準確時，他們可能會在構建句子時遺漏某些必要的詞匯、語法標記或結構成分。

例7我記得我從小到大，父母親都在我的旁{CQ邊}不停的為我加油打氣。

“旁”作為單純方位詞后置時，一般都是“ 旁”的習慣搭配，而不是 的 + 旁\"的搭配。并且隨著語言的發展，現代漢語更傾向使用雙音節詞來增強表達的明確性和節奏感，因此由“旁” + “邊”形成在語義上與“旁\"相近的“旁邊\"取代了“旁”在獨立使用時的功能。

（三）不同國籍偏誤類型比較

筆者通過檢索HSK動態作文語料庫，發現不同國籍留學生在使用方位詞“旁\"時有不同程度的偏誤情況，其中韓國留學生在使用“旁”字時會表現出較高的書寫偏誤率，高達 52.56% ，其在“旁\"的使用上存在較大的問題，但偏誤類型的數量較少。日本留學生的書寫偏誤率緊隨韓國之后，為 19.32% ，在總的偏誤類型數量上也多于其他國家，說明日本學習者在“旁\"的使用上也存在一定的困擾。馬來西亞留學生書寫偏誤率為 3.85% ，泰國、新加坡等國家的留學生在方位詞\"旁\"的使用上偏誤率均為 1.28% ，相對較低。

三、偏誤原因分析

（一）漢字本身的特點

漢字是一種表意的方塊文字，由縱橫交錯的筆畫靈活組合成字。首先，在書寫偏誤方面，對于“旁”這種筆畫相對較多的漢字，留學生在書寫時容易出現筆畫、部件減少或增加的情況。其次，留學生如果想把一個筆畫復雜的漢字寫對，除了正確寫出各個部分的筆畫，還要思考組合關系，在筆畫的組合上多加留意。再次，漢語中存在大量字形相近而含義不同的形近字。如“旁”的形近字有“榜、傍、膀”等，留學生在書寫時難免會出現將此字寫成彼字的情況，即別字偏誤。

（二）母語負遷移

母語負遷移是指在學習第二語言時，由于學習者不熟悉目的語規則，只能依賴母語知識。因而同一母語背景的學習者往往出現同類性質的偏誤。5]

韓國留學生的書寫偏誤率最高。相較于漢字的基礎筆畫結構，韓國所采用的諺文在基礎筆畫層面并未涵蓋漢字的\"點”\"撇”\"捺”“鉤”等元素，其構成多局限于“橫”與“豎\"兩類筆畫。反之，在諺文中頻繁出現的圓圈狀筆畫，在楷體漢字中則難覓蹤跡。鑒于此種筆畫結構上的差異，韓國學生在練習漢字時，面對“撇”“捺\"“鉤”及其構成的復合筆畫，往往難以駕馭，容易在書寫過程中出現筆畫遺漏、增添、變形及組合不當等偏誤。此外，韓語筆畫間的連接方式多為直接相接，相較于漢字中筆畫間復雜的相離、相交等多樣組合，顯得較為單一。這種筆畫組合方式的差異導致韓國學生在書寫漢字時，不自覺地遵循韓文字母的筆畫連接規律，傾向將漢字中多樣化的筆畫組合簡化為韓文中常見的筆畫相接模式，從而引發漢字部件書寫的準確性問題。6

對于“非漢字圈”的學習者，特別是拉丁字母背景的漢語學習者，漢字與其母語文字差距較大，書寫一個漢字的過程幾乎類似于創作一幅小型畫作，用“畫\"字來描述他們書寫漢字的過程或許比“寫\"更為貼切。因此學習者在學習和書寫漢字時難免出現較多偏誤。

（三）目的語知識負遷移

學習者把所學的有限的、不充分的目的語知識，用類推的辦法不適當地套用在目的語新的語言現象上，造成偏誤，稱為“目的語知識負遷移”。這類遷移一般在其母語中找不到根源，而且不同母語背景的學習者常常出現同樣的偏誤。7]

誤代偏誤和誤加偏誤均因留學生對方位詞“旁”或由其組成的詞語的語義沒有理解透徹而產生。又因為留學生已經學過其他語義相近的詞，所以會將帶有“旁”語素的詞與其他詞相互替換使用，如“旁邊\"和“旁人\"的混用。遺漏偏誤中，留學生已經會使用“介詞十方位詞”，但是沒有考慮到單音節方位詞黏著性的問題，如應該在“在我的旁”后加“邊”，這樣更符合現代漢語的表達習慣。

（四）學習策略

學習策略是語言學習者為有效掌握語言規則系統，發展言語技能和語言交際能力，解決學習過程中所遇到的問題而采取的各種計劃、途徑、步驟、方法、技巧和調節措施。

方位詞\"旁”的整體偏誤率較高，在一定程度上反映出留學生不能熟練掌握所學目的語的規則，缺乏與字形、語義句法相關的模仿、重復、記憶等實踐。學習者在日常學習中的監控效果也不夠理想，不能或不想發現自己語言學習方面的錯誤并加以糾正，導致在漢語等級考試中仍然出現偏誤。

四、教學建議

（一）加強書寫

筆畫方面，教師可以加強筆畫教學、細化筆畫指導，針對方位詞“旁”的每一筆進行詳細講解；同時加強筆畫順序訓練，通過反復練習正確的筆畫順序，幫助學生形成肌肉記憶，減少因筆畫順序錯誤導致的筆畫變形或遺漏。

部件教學方面，教師可以加強學生對漢字部件的認知，特別是對“方”字旁和“一”等常用部件的識別與記憶，避免部件混淆；強調部件組合規則，講解漢字部件的組合規律，如“旁\"是上下結構，幫助學生理解“旁\"字部件的空間布局和連接方式；強化部件替換練習，讓學生在“旁\"字的基礎上，嘗試替換不同部件，形成新字，同時強調替換的準確性和合理性，如\"旁”里面的“方\"換成“力\"就不成字。

（二）別字糾正

教師可以通過辨析“旁”與別字“榜、傍、膀、方、放\"等在意義、讀音、字形上的區別，幫助學生理解并記憶正確字形；同時鼓勵學生建立別字糾正本，記錄每次練習中出現的別字及正確字形，定期復習，減少重復錯誤。

（三）針對性的語義和語法教學

對于方位詞，教師不僅要講解其理性意義，也要講解其引申義或者文化義。這個過程需要循序漸進。首先，教師可以充分利用教具和圖式對方位詞的基本義進行解釋。其次，教師要注重語境和情景教學，如將“名詞 + 旁”“數詞 + 旁\"放在具體的例句中解釋對比或通過模擬對話、角色扮演等活動，讓學生在實踐中掌握方位詞的正確使用方法。再次，教師要等學生熟練掌握方位詞的基本義及用法后，再對其引申抽象義進行解釋，如“旁”在句中獨立運用時，可作定語，但其方位義已趨于消失，“旁\"引申為“其他、另外”義，便于學生更好地理解“旁人”的含義和用法，從而正確區分“旁人\"和“旁邊”。

（四）對比分析

教師要對\"從一旁\"和“從旁\"等典型易混淆的方位詞進行詳細辨析和及時糾錯，通過語境和情景對比，讓學生直觀感受相似方位詞的使用差異，明確它們的適用場景和區別。

除此之外，教師還可以通過對比兩種語言中表示方位的詞之間的異同點，預測母語對第二語言學習可能產生的影響以及第二語言學習者在學習過程中可能出現的偏誤。如英語中，表示“旁”的意義的詞是“beside”，可作副詞和連詞，使用時經常是以“beside+名詞/名詞短語\"的形式來表示“（在）sth/sb旁邊\"的含義，而在漢語中則通常以“名詞/名詞短語 + 旁\"的形式來表示。同樣的語義，但位置剛好是相反的，這一點教師在教學中要注意特別提出來。

五、結語

本文延續了魯健驥的對外漢語偏誤理論框架，對方位詞“旁”進行了系統的偏誤分析，分析步驟包括搜集語料、鑒別偏誤、分類統計、原因探究和解決建議。與前人對方位詞“旁”的研究相比，本文不僅延續了其偏誤分類的框架，還在以下方面進行了深化和拓展：一是從偏誤現象的描述轉向偏誤成因的探討，使研究更具理論深度；二是將書寫偏誤與語法偏誤結合研究，拓寬了研究范圍；三是基于偏誤成因提出的教學建議更具實踐指導意義。未來研究可以進一步擴大樣本量，考察不同語言背景學習者在方位詞使用上的共性與差異，為漢語教學理論與實踐的完善提供更全面的支持。

參考文獻

[1]婁純.漢語方位詞“旁”的考察與判定[J].現代語文（學術綜合版），2017（1）：124-126.

[2][3高麗君.方位詞“旁”“邊”“旁邊”的認知研究及其對外漢語教學[D].蘇州：蘇州大學，2021.

[4]魯健驥.外國人學漢語的語法偏誤分析[J].語言教學與研究，1994（1）：49-64.

[5]

[7]劉珣.對外漢語教育學引論[M.北京：北京語言文化大學出版社，2000：194，195.

[6]黃淑宜.基于HSK動態語料庫的韓國高級漢語水平學習者漢字書寫偏誤研究[D.安陽：安陽師范學院，2021.