“中華傳統文化經典研習\"學習任務群建構文化認同路徑研究

中華優秀傳統文化關乎一個國家和民族的前途，不僅是國家強盛的關鍵，還是中華民族的精神命脈。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂)》(簡稱《課程標準》設立“中華傳統文化經典研習\"學習任務群，并且明確提出“引導學生通過閱讀中華傳統文化經典作品，積累文言閱讀經驗，培養民族審美趣味，增進對中華優秀傳統文化的理解”。然而，當前教學實踐中普遍存在文本解讀零散化、情感聯結薄弱、價值觀引導淺表化等問題，制約了文化育人目標的實現。本文立足人教版高中語文教材“中華傳統文化經典研習\"學習任務群相關單元，剖析其在文化認同建構中的獨特價值，揭示其促進學生文化認同的內在機制以及實施路徑。

一、“中華傳統文化經典研習”學習任務群對文化認同建構的價值

“中華傳統文化經典研習”學習任務群作為傳承文化經典的重要載體，體現語文教學的整體性和實踐性。[2]

(一)在經典解碼中拓展傳統文化的認知維度

“中華傳統文化經典研習\"學習任務群所選文本縱貫先秦至明清，橫涉哲學、歷史、文學等多個領域，形成了一條清晰的文化發展脈絡。例如，高中語文選擇性必修上冊第二單元“百家爭鳴”聚焦先秦諸子思想。其中《論語《孟子》彰顯儒家“修齊治平\"的入世智慧，《老子》《莊子》呈現道家“天人合一\"的哲學思辨，《墨子》“兼愛\"“非攻”立足平民視角，使學生在文本對比中理解中華文化的多元基因。選擇性必修中冊第三單元“回到歷史現場\"通過《屈原列傳》《蘇武傳》等史傳文本，展現古人“茍利國家生死以\"的擔當精神；《過秦論》《五代史伶官傳序》等史論則揭示歷史興衰中的治理智慧，構建起“以史為鑒”的認知框架。學生在對文言語言、歷史典故、傳統意象等文化符號的學習過程中，將抽象的文化概念轉化為可感知、可理解的認知符號，為文化認同奠定知識基礎。

(二)在情境體驗中激活傳統文化的情感共鳴

文化認同的深層動力源自情感共鳴。在該任務群的教學中，教師可通過創設沉浸式的經典情境，搭建古今情感聯結的橋梁，引導學生在體驗中感受傳統文化的溫度，實現從“知識接受”到“情感認同”的跨越，并以誦讀、研討、角色扮演等多元方式，將靜態文本轉化為可體驗的文化情境。例如，在選擇性必修下冊第三單元第10課《蘭亭集序》的教學中，教師可以通過播放音樂模擬“流觴曲水\"的場景，配合對“死生亦大矣\"的哲思討論，讓學生體悟古人對生命意義的追問。這種體驗突破了傳統文言文教學“字詞句譯\"的機械模式，使學生在情感共振中理解經典的精神內核。

(三)在批判繼承中奠定文化認同的精神根基文化認同的核心是價值觀的內化。在該任務群

的教學中，教師可通過對經典思想的多元闡釋與批判性辨析，幫助學生在繼承中學會揚棄，形成科學的文化觀與價值取向。

中華優秀傳統文化中的價值觀一仁、義、禮、智、信、忠、孝等，在任務群文本中有著豐富呈現。在教學中，《論語》“己所不欲，勿施于人”的恕道精神，《陳情表》“忠”與“孝”的倫理平衡，這些價值理念通過具體的人物形象與故事場景自然而然地影響著學生。真正的文化認同包含對經典的理性審視，使學生認識經典的歷史價值與時代局限，避免盲目崇拜或全盤否定。這種批判性思維的培養，在“回到歷史現場\"單元尤為突出，通過《過秦論》與《五代史伶官傳序》的對比閱讀，學生不僅可以理解“仁義不施而攻守之勢異也\"“憂勞可以興國，逸豫可以亡身\"3的歷史教訓，更能思考歷史規律與當代社會治理的關聯。

二、“中華傳統文化經典研習”任務群是優良的文化認同載體

人教版高中語文選擇性必修共安排了四個“中華傳統文化經典研習”任務群單元。這四個單元通過選文系統的主題架構，助讀系統的階梯搭建和研習任務的實踐驅動，構建起立體化的文化認同載體。

（一）選文系統構建文化認同的文本基礎

教材選文是文化認同的核心載體。四個單元的選文精選不同歷史時期、不同文體類型的經典文本，形成兼具典范性、時代性與育人價值的文化圖譜。

例如，選擇性必修上冊第二單元聚焦先秦諸子散文，單元主題為“百家爭鳴”，其中收錄《<論語>十二章》《大學之道》《人皆有不忍人之心》《<老子>四章》等經典篇章，讓學生理解傳統文化的價值底色。選擇性必修中冊第三單元選取史傳與史論文本，單元主題為“回到歷史現場”，通過《屈原列傳》《蘇武傳》展現古人的氣節堅守，《過秦論》《五代史伶官傳序》揭示歷史興衰規律。選擇性必修下冊第一單元單元主題為“詩意的探尋”，以“詩言志\"為核心，呈現中國詩歌的審美譜系。

教材選文注重挑選兼具典范性與時代性的文本。典范性體現在語言、思想、藝術手法的高度凝練，如《論語》的語錄體智慧、《史記》的“春秋筆法”、陶潛散文的自然文風，均為文言學習的標桿。時代性則表現為文本內涵與現代價值的呼應，如《種樹郭橐駝傳》中\"能順木之天，以致其性焉爾”4的治理智慧，與現代教育“因材施教\"理念一致；《石鐘山記》中“事不目見耳聞，而臆斷其有無，可乎[5”的質疑精神，與當代倡導的批判性思維高度契合。這種雙重特質使教材成為連接傳統與現代的橋梁，讓學生在經典研讀中既觸摸文化根脈，又獲得現實啟示。

(二)助讀系統搭建文化理解的階梯

助讀系統是跨越文化理解障礙，引導學生深度研習的重要支架，包括單元導語、學習提示、注釋、插圖等，層層遞進地為學生提供認知支持。

單元導語作為“學習綱領”，開篇即點明文化研習的核心任務。如“百家爭鳴\"單元導語既清楚地說明了本單元的教學內容，也凸顯了人文價值，明確了傳統文化的根本。再聯系《課程標準》中對該學習任務群的要求，便可以確定本單元的人文主題重點一嘗試理解傳統文化之根。這些導語不僅明確知識目標，更暗含情感與價值觀導向，為后續研習奠定“古今貫通\"的基調。

學習提示聚焦文本重難點，兼顧文言知識與文化內涵。如《<論語>十二章》提示“注意區分‘君子‘小人在文中的特定含義；《屈原列傳》提示“結合屈原的生平，理解‘香草美人的象征意義”，引導學生挖掘文學意象的文化符號價值。注釋系統則注重分層處理，基礎注釋解決文言字詞，文化注釋補充制度背景，審美注釋解析藝術特色。這種分層設計讓不同基礎的學生均可在支架支持下逐步深入文本，避免因語言障礙流失文化體悟。

教材插圖多選用經典書畫作品，如《蜀道難圖》《蘭亭修契圖》，通過視覺化呈現激活學生的文化想象。《蜀道難圖》中險峻的棧道與奔騰的江水，輔助學生理解李白詩歌的雄奇意境；《蘭亭修契圖》中文人曲水流觴的雅集場景，具象化魏晉名士的生活美學。拓展材料如“相關鏈接”中引用的馮友蘭《中國哲學簡史》片段、古人評《陳情表》“讀李令伯《陳情表》而不墜淚者，其人必不孝”7，則為深度研習提供學術資源，引導學生從不同視角理解經典，避免單一解讀。

(三)研習任務驅動文化認同的實踐轉化

研習任務是連接文本研讀與文化認同的橋梁，通過探究性、表達性任務設計，可以推動學生將文化認知轉化為實踐能力與價值認同。

設計探究性任務可以促進學生加深文化思考。如“百家爭鳴\"單元要求梳理本單元課文所講的立身處世的道理，思考它們在當今社會生活中的現實意義，學生需對比儒家“克己復禮”與現代規則意識、道家“知足常樂”與消費主義的關系，在古今對話中深化對傳統文化的理解。“回到歷史現場”單元的“歷史人物縱橫談\"專題討論，要求學生從蘇武的“氣節”與“變通”屈原的“理想”與“現實\"等矛盾點切入，撰寫小論文或發言稿，這種批判性思考避免了學生對歷史人物產生扁平化認知，培養學生形成“同情之理解\"的歷史思維。

設計表達性任務可以強化學生的文化認同，寫作與交流任務是文化認同的外顯化呈現。如單元研習任務中“給友人寫一封信，談談自己的選擇及理由。要求說真話，抒真情，以理服人，以情動人”8，則將《陳情表》的陳情技巧轉化為現代應用，讓學生在模仿中體會傳統“以情馭文\"的表達智慧。

三、高中生文化認同建構的實施路徑

“中華傳統文化經典研習\"學習任務群的落地實施，需突破碎片化教學模式，以文化認同為核心目標，通過主題統整、情境化言語實踐與多元評價，構建立體化培育路徑。

（一)在統整主題中踐行整體性與實踐性

主題統整能將散落的經典文本轉化為文化意義的網絡。在教學中，教師可以整合跨單元文本，形成核心議題。針對同一個議題，學生通過閱讀多種文本進行思考、鑒賞，在交流中思辨，加深對該議題的理解，從而多角度、多方面地理解并掌握學習內容。例如，圍繞“家國情懷”，教師可整合《屈原列傳》中屈原的忠貞、《蘇武傳》中蘇武的氣節、《蜀相》中諸葛亮的悲愴，還可以選取教材之外的經典文本，讓學生在對比不同時代人物中，理解“家國”內涵的傳承與演變。這種整合使單一文本升華為文化主題的具象案例，能幫助學生建立“以主題帶文本，以文本悟文化”的研習模式。此外，教師還需結合現代議題與當代社會關切，為經典研習注入現實活力。在“百家爭鳴\"單元，教師可設置“先秦思想與現代管理\"議題，引導學生分組探究《老子》“無為而治”與企業管理中的\"適度干預”，讓學生在文化解碼中發現傳統智慧對現實問題的解釋力，增強文化認同的實踐價值。

(二)在情境化言語實踐中激活文化體驗

文化認同的深化依賴于沉浸式的情境體驗。在教學中，教師應創設問題情境與任務情境，讓學生在完成具體任務的過程中，與經典產生情感聯結。在實際教學中，教師可以設計驅動性問題引發學生深度思考。例如，在《<論語>十二章》教學中，教師可以提出：“如果‘君子穿越到現代，需要具備哪些新素養？\"這一驅動性問題，引導學生結合“君子不器”“己所不欲，勿施于人”等理念，探討傳統人格范式與現代公民素養的融合路徑。這類問題的討論可以幫助學生在古今對話中形成個性化理解。另外，教師還可以將經典研習轉化為可操作的實踐任務，讓學生在角色扮演、創意表達中體驗文化魅力。例如，在學習完先秦諸子百家單元后，教師可以舉辦“百家爭鳴\"辯論會，模仿先秦諸子論辯場景，讓學生代表儒、道、墨等學派，就“人工智能時代是否需要‘克己復禮\"\"\"科技發展與‘知足常樂是否矛盾\"等議題展開辯論，在語言交鋒中感受思想的現實生命力。

(三)在多元評價中促進文化認同

評價是文化認同建構的“反饋調節器”，通過多種評價方式，能全面捕捉學生在文化認知、情感、價值觀上的成長軌跡。

構建文化認同需要多元化的評價方式，教師在教學過程中要重視過程性評價。如建立“經典研習檔案”，收錄學生在閱讀過程中的疑問筆記、批注感悟、思維導圖等。例如，在“百家爭鳴”單元，教師可以要求學生每周記錄“諸子思想對我的啟示”；在“詩意的探尋\"單元，學生通過“意象積累卡\"記錄詩詞中的自然意象及其文化寓意，逐步構建個人的“傳統文化意象庫”。這種評價注重“過程留痕”，使學生看見自己對文化理解的漸進深化。

評價主體同樣需多元化，在學習過程中教師可以引入學生自評、同伴互評與教師點評結合的機制，形成多維度的文化認同反饋體系。這種多維評價模式能夠從認知、情感、價值觀等不同層面，全面捕捉學生在文化認同建構過程中的動態發展軌跡，為精準把握學生的文化理解深度與價值內化程度提供系統性支撐，從而有效推動文化認同從知識接受向自覺踐行的深層轉化。

四、結語

“中華傳統文化經典研習\"學習任務群的教學實踐，本質上是通過語言實踐實現學生對中華優秀傳統文化的認同。本文從價值分析、載體建構與實施路徑三方面，構建了高中生文化認同的立體化培育框架。然囿于研究視角，本文未充分涉及跨學科融合與數字技術賦能的實踐探索，后續可拓展多學科聯動的研習設計，或通過長周期追蹤，探究構建學生文化認同的新路徑。

參考文獻

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