“中國革命傳統作品研習”學習任務群視域下高中生研習能力的培養策略

中國革命傳統是中國共產黨在團結領導人民群眾經過革命斗爭而產生、形成和發展起來的優良作風、信仰和道德等，蘊含著深刻的歷史哲理和珍貴的精神財富。此類文本可幫助學生培養紅色經典閱讀興趣、提升語言運用能力、發展思維品質、感受并傳承革命文化精神。“中國革命傳統作品研習\"學習任務群貫穿高中語文必修、選擇性必修和選修三個階段，不僅關注到\"以文學欣賞為主的名篇\"“以思辨性閱讀為主的雜文”“以實用類為主的新聞演講”等多類作品的研習，還注重研習的廣度和深度，強調對中國革命傳統作品的專題性學習、整合式學習和研究性學習，是高中語文教學的重要內容。

然而，在實際教學中，“中國革命傳統作品研習\"學習任務群的教與學難度均較大。一方面，教師在教學中缺乏明確的文體感，日常教學中僅停留在教“這一篇”，難以將實踐體認遷移運用到同類型作品的教學中。另一方面，由于缺乏相關的生活經驗和語文經驗，學生普遍對革命傳統作品的閱讀興趣不高，難以理解革命精神和革命傳統，致使其對該任務群的研習流于形式，欠缺廣度與深度。基于以上情況，筆者以為，教師應在明確研習指向的基礎上，以文體屬性為線索，引領學生加深對“中國革命傳統作品研習\"學習任務群的認知，進而提升學生的研習能力。下面，筆者以統編版普通高中教科書《語文》（以下簡稱“統編教材”）選擇性必修上冊第一單元第1課《中國人民站起來了》的教學為例進行闡述。

一、“中國革命傳統作品研習\"學習任務群視域下研習的指向

普通高中語文的必修、選擇性必修和選修三類課程分別對應學生的“學習”“研習\"和“研討”能力。在“中國革命傳統作品研習\"學習任務群視域下，統編教材選擇性必修上冊第一單元“偉大復興\"和選擇性必修中冊第二單元“苦難與新生”是學生需要進行研習的內容。“研習”不同于“學習”，雖然它未觸及更深層次的專題研討階段，但也不只是對原有認知結構的反復操練，更不等同于傳統的語義分析，而是有其特定的指向。

其一，指向“研”，即深入地研磨作品。這一指向要求學生能夠將作品置于特定的時代背景中去揣摩，思考其蘊含的觀點和情感，深入體會革命志士的革命精神和革命人格，分析革命理論著作與崇高精神如何有機結合，聚焦其時代價值和教育意義。

其二，指向“習”，即習得語言知識。這一指向要求學生能夠積累言語規律，習得適宜的閱讀方法，區分紀實作品和虛構作品的不同表現手法，鑒賞每一個作品個性化的創作風格，在紀實作品中感受政論類、實用類文本的特殊語言之美，在虛構作品中賞鑒敘事類、議論類文本的語言特色。

其三，指向培養高階思維。傳統的學習觀忽視了思維過程的動態性和整合性，把思維看成是像知識一樣靜態的、具象的、分散的技能。但在真實的研習情境中，教師應重視對學生高階思維的培養，要激勵他們主動去建構知識，調整和拓展現有的認知圖式，而非按照一定的程序訓練某種單一的認知技能，進而形成固定的、只能在特定場合使用的思維或策略[]。以統編教材選擇性必修上冊第一單元“偉大復興\"為例，學生在高一“學習\"階段，往往只能零散地關注語義（內容）層面與語形（形式）層面，靜態地理解語篇，或者按照一定的程序強化對“語篇”的認知。那么，在“研習\"階段，教師則需要將不同作品當作活化的“語用\"產品，從語用視角引導學生動態理解交際場景、交際目的、交際策略、寫作風格等因素的互動制約，關注學生“語篇”思維的生成，即拓寬認知圖式，深入思索語篇的對話屬性與交際屬性，自主建構作者寫什么與如何寫的內在邏輯。

總而言之，“中國革命傳統作品研習\"學習任務群的“研習”二字，指向的是對革命形象、革命主題、革命意義作出全面的理解、闡釋、分析與評判，而這一系列行為的基礎是高階思維，在此處指圍繞“建構價值認同\"這一開放性問題形成一般性的、抽象的、圖式化的理解，而非掌握特定的、簡單的、套路化的思維方式[2]

二、“中國革命傳統作品研習\"學習任務群視域下培養學生研習能力的策略

根據研習的三種指向（指向研磨作品、指向習得語言知識、指向培養高階思維），教師在教學中不僅要引導學生關注中國革命傳統作品所展現的革命征途、革命精神內涵、高尚的審美特質，而且要引導學生把握文體的特質，分析其中論證的邏輯性和深刻性，提高理性思維水平。以《中國人民站起來了》一課為例，教師應如何以該單篇教學作為研習的起點，指導學生在理解該篇作品所表達的革命豪情的基礎上，通過與該單元其他作品的聯讀進一步認識到演講稿、消息、通訊等實用類文本在寫法上的異同，并深度聚焦實用類文本的交際特質和“語義\"與“語形\"之間的內在關聯？對此，筆者作了如下教學嘗試。

（一）搭建學習支架，明確研習任務

這一策略高度關注單篇文章中的“歷史事件”與“革命精神\"的無縫對接，旨在突破單一的結果取向閱讀范式，以終為始，引導學生身臨其境感受“偉大復興”，生成研習動力。在教學實施中，筆者將這一作品活化為交際產品進行解讀，從“支架一情境一任務\"三維融合的視角，引導學生主動“入境”。《中國人民站起來了》是毛澤東在第一屆中國人民政治協商會議上的重要講話。學生離作品發生的語境距離遙遠，缺少切身的體驗。為引導學生深人研習這一篇作品的內涵，筆者在課前為學生提供足夠的學習支架，讓學生真實感受到文字背后的時代場景，引發其主動思考七十多年前的名篇與今時今日的他們有何現實關聯。筆者為學生設計的學習支架及研習任務如表1所示。

學習支架的創設，一方面能輔助學生完成學習任務，另一方面也為學生感受革命豪情提供了特定的情境。通過以上學習支架和研習任務，學生便能在課堂上自然生成個性化的認知。相關教學片段如下。

師：今天我們學習《中國人民站起來了》，這兩張是同學們在網上找到的最能牽動情緒的，并且能直接表明舊中國時期中國人“跪下去”的圖片（注：一張為八國聯軍侵華時期中國人被迫“跪下去”的屈辱場景；一張為抗日戰爭時期侵華日軍進行慘絕人寰的大屠殺）。第三張是老師補充的“站起來”的圖片（注：圖為毛澤東在中國人民政治協商會議第一屆全體會議上致開幕詞，宣告新中國“站起來”的歷史瞬間）。如果讓你為這組圖片擬個標題，你會擬什么標題？分組研討后，請自陳緣由。

生1：我想給這組圖取名為“飽經滄桑和浴血重生”。1949年前的中國，“跪下去”的中國人與祖國母親一起飽經滄桑、歷經磨難。找圖片的時候，我作為中國人的一分子，心緒復雜。瀏覽了老師推薦的《中國近代史》，我備感痛心。到了廈門翔安的愛國主義教育基地，我突然隱約可以理解1949年9月21日這一天毛主席的心情。作為后人的我重新誦讀這篇開幕詞，我為先人的浴血重生而熱淚盈眶。所以，我想給該組圖取名為“飽經滄桑和浴血重生”

（二）細讀文本，感受實用類文本的語言特色

這一策略高度立足言語本位，旨在引導學生研習單篇文本內在的語言建構規律。具體來說，就是引導學生思考文章寫成的時間、文章要達成的目的以及文章背后的情感三者的關系，探究作者為了達成特殊時間點的特殊交際目的是如何組織語言的。如在《中國人民站起來了》一課的教學中，筆者聚焦文字細節，引導學生深人研磨文字背后的偉大歷史場景、偉人思緒，透視其\"實用\"本色一該文除了具備一般開幕詞“簡明、通俗、極具宣傳力量\"的語言特點外，還是毛主席在偉大歷史時刻發出的震古爍今之音，其交際主體、交際場合、交際對象與開幕詞這一體式多元共生，使人乍一看感覺是偉人在特殊歷史場合下的感性發聲，但深入品讀就會感悟偉人文字內里充滿的理智之思。相關教學片段如下。

師：這篇開幕詞是毛主席在改天換地的偉大時刻，圍繞“中國人民站起來了”的發言。大家想一想，如果將其中的某些細節變換一下，從效果上來說有沒有變化？比如說變換一下人稱？

生2：有！在這篇開幕詞中，第一人稱“我們”用得很頻繁，且多為議論性語句，如“我們的民族將再也不是一個被人侮辱的民族了”。多用“我們”，而不是“我”，更不是“你們”“他們”，這樣可以把讀者拉進自己的陣營，表示我們是一大家子。

師：非常棒！你的認知角度已經發生轉變，開始思考如果我在現場聽到主席那么說，我會怎么想。“我們”身份的確定不僅符合開幕詞演說語境，還能拉近與讀者的距離。大家還可以結合毛澤東《消息二則》中的多用“我軍”來思考。

生2：對。還有《沁園春·長沙》中的“誰主沉浮”，讀完該句我就會不自覺地在心里對主席的發問作出回答：我主浮沉！

（設計意圖：引導學生思考“交際主體”與語言特色的關系）

師：毛主席為何在這時候演說？如果我們回到當時的歷史時間點，就會發現，中國人民雖然結束了被奴役、被壓迫的歷史，獲得了獨立民主的自由新生活，但還是要思考能不能站得穩、站得長久，這是毛主席未明說我們卻隱約能感知到的、很值得警惕的問題。

生3：是的。即使目前取勝了，但是我們還會面臨更大、更長期的挑戰。

師：所以這篇開幕詞還有另一層深意，就是希望能夠引導聽眾（讀者）不要松懈，作好準備，迎接挑戰。對于現在的我們來說，就是要不忘初心，踔厲奮發，走好新時代的“長征路”。

（設計意圖：引導學生思考“交際對象”與語言特色的關系）

生3：是的。我還發現除開幕詞結尾用感嘆句直接表達喜悅之情外，其余部分皆為陳述語氣。大家剛剛都說文中是有情的，滿懷自豪喜悅之情，那為什么不多使用一些感嘆號呢？

師：大家回顧一下我們八年級所學的《消息二則》，其中的《我三十萬大軍勝利南渡長江》應該也是滿懷勝利喜悅的吧，但為什么通篇找不到一個感嘆號？

生4：這是文本特質決定的。《消息二則》是新聞，需要客觀真實地表露情緒。而《中國人民站起來了》是作者深思熟慮后的理智之作，雖有自豪，但更多的是高屋建瓴的理智之聲，所以文中多用陳述語句。

（設計意圖：引導學生思考“文體屬性”與語言特色的關系）

值得注意的是，《中國人民站起來了》屬于實用類文本，但并沒有被歸入“實用性閱讀與交流”學習任務群。筆者以為，可能是因為編者更希望教師多關注實用屬性與革命作品融通后的全新特質，引導學生研磨革命文本的社會功用，進一步思考為什么在紛繁復雜的現實情境中仍需要重讀過去的這些實用文。

（三）聚焦高階思維，探究實用類文本的交際本質

高階思維是一種包含了分析、評價、綜合等能力的復雜認知過程，這種思維與真實的研習情境互為表里，可以引發學生擴寬現有認知圖式，應用習得的認知技能批判地看待作品，進而生成對革命作品的全面闡釋與認同。

統編教材以大單元、大任務、大情境組合設計，將不同文本放人不同的學習任務群，更加強調任務群視域下的整合式教學。以毛主席的諸多偉大作品為例，《中國人民站起來了》被歸入“中國革命傳統作品研習\"學習任務群，《改造我們的學習》被歸入“科學與文化論著研習\"學習任務群，《反對黨八股》被歸入“思辨性閱讀與表達\"學習任務群，說明同一作者的不同文本，在不同的學習任務群視域下，應有不同的教法。

有學者指出，作者創建“語篇\"都是處于具體的社會文化語境中，因而總帶有一定的生成目的和意圖，因而要將“語篇”還原為一場作者與讀者（顯性讀者和潛在讀者）之間跨越時空背景的深度對話[3]。統編教材選擇性必修上冊第一單元“偉大復興\"所選文章均具備實用類文本的屬性，有一定的交際背景和目的。因此，筆者以為，《中國人民站起來了》在該學習任務群視域下的教法是：以課文研讀為基礎，引導學生梳理單篇課文的交際主體、交際對象、交際目的，進而開展深度研讀，探究該單元實用類文本的交際本質。基于這一認識，筆者整理出了統編教材選擇性必修上冊第一單元研習總表（如表2所示）。

結合表2，通過對實用類文本交際本質的探究，經由分析、評價、綜合等復雜的認知過程，學生能夠從文本體式的特點出發理解作品的內涵，并在反復研磨中強化對語義（內容）與語形（形式）的闡釋能力，提升對歷史使命與革命精神的現實觀照力。

（四）暢通多元渠道，實現研習能力的鞏固與遷移

為達成對研習能力的進一步鞏固，教師可引導學生拓展閱讀《習近平在博鰲亞洲論壇2021年年會開幕式上的視頻主旨演講》，也可引入陳理的《從站起來、富起來到強起來的偉大飛躍》進行文本互涉，還可組織學生觀看大型紀錄片《光輝歷程》，使其深入感受愛國情懷，深度認同革命精神和革命品質。此外，教師也可以嘗試通過創設新的情境任務，將學生在研習過程中習得的知識與能力遷移至寫作中。例如，筆者在教學結束后為學生布置了如下寫作任務，以引導學生實現研習能力的鞏固與遷移。

材料一：黨的十九大報告明確指出：“中國特色社會主義進入新時代，意味著近代以來久經磨難的中華民族迎來了從站起來、富起來到強起來的偉大飛躍，迎來了實現中華民族偉大復興的光明前景。”但在實現偉大復興的征途上，我們仍面臨著挑戰，如發展不平衡不充分問題仍然突出，科技創新能力還不強等。

材料二：即將勝利之時，也是最艱苦之時、最需奮斗之時；不然，就很可能功虧一、遺憾終生。我們現在雖然已經迎來中華民族偉大復興的最佳時期，但是，越是此時，越需要擔當與實干。

新時代如何實現中華民族偉大復興，是每一個青年學子應該思考的問題。對此，校團委打算開展以“強國有我”為主題的“先鋒面對面”座談會，現邀請你參加座談會并致開幕詞。請你寫一篇開幕詞，不少于800字。

三、結語

在開展中國革命傳統作品研習時，對學生“研習”能力的培養，不僅關乎學生思維品質的提升，更關乎選擇性必修階段教學的起點與終點[4]。在教學實踐中，“中國革命傳統作品研習\"學習任務群視域下學生研習能力的培養，應統攝于“學習任務群\"這一結構性概念之下，教師要由\"結論傳授者\"轉變為\"研習引導者”，助力學生在教學推進中習得豐富的語言經驗，關注文本表達特征，提升對語義和語形的闡釋力，思考單元選文的社會功用，建構和發展任務群視域下的研習能力，進而實現對任務群作品的專題整合與深度研習。□

參考文獻：

[1][2]馬淑風，楊向東.什么才是高階思維？：以“新舊知識關系建立”為核心的高階思維概念框架[J].華東師范大學學報（教育科學版），2022（11）：58-68.

[3]貢如云，黃偉.語篇學視域下的語文教學改造[J].課程·教材·教法，2017（8）：40-45.

[4]李欣榮.基于演說體式及閱讀支架的課堂建構：以《在lt;人民報gt;創刊紀念會上的演說》教學為例[J].語文月刊，2022（2）：22-25.