佐藤學“學習共同體\"理論視域下小學課堂合作學習的實踐路徑探究

1999年，我國正式拉開了新一輪基礎教育課程改革的帷幕。此次改革大力倡導“自主、合作、探究”的學習方式，“合作學習\"這一教學組織形式也因此得到廣泛推廣與應用。美國學者戴維·約翰遜（DavidW.Johnson）與羅杰·約翰遜（RogerT.Johnson）提出合作就是“大家一起工作”，合作學習是“在教學中應用小組。在合作學習過程中，大家通過共同工作來促進自己和他人學習效果的最大化”[我國學者王坦認為，合作學習是以異質學習小組為基本形式，充分利用教學動態因素間的互動來推動學生學習，以團體成績作為評價標準，共同實現教學目標的教學活動。2蔣波在前人研究基礎上提出，合作學習是以小組為單位，基于集體授課與學生個人學習，通過合作性的人際交往引導學生合作學習并完成任務，促進學生認知與社會性發展的學習形式。3由此可見，合作學習是一種多人共同參與學習活動，以促進全體成員發展的教學組織形式。日本教育學家佐藤學作為日本教育改革的重要人物，他提出了“學習共同體\"的學校改革愿景，其學習共同體理論中合作學習的實踐經驗對我國當下小學課堂合作學習具有重要的借鑒意義。

一、佐藤學“學習共同體”的理論闡釋

（一）“學習共同體\"的學校愿景

從“學習共同體”這一詞的構成上看，該概念實質是由“學習”與“共同體\"這兩個詞復合建構而成的。佐藤學對“學習\"進行全新闡釋，“學習是與客觀世界的對話，自我的對話，與他人的對話”4，并強調學習必然伴隨新知識的意義建構過程。這一論斷揭示了學習本質上的互動性與合作性特征。而“共同體”一詞原本是社會學范疇的概念，佐藤學創新性地將其引入學校教育領域，進而建構出“學習共同體”概念。當他將學校詮釋為“共同體\"時，其深層追求在于：期待學校場域內的所有成員能夠形成相互扶持的關系網絡，在共同生活中實現生命的協同成長。5基于此，佐藤學為“學習共同體”的學校描繪的理想愿景清晰可辨：“學習共同體的學校是學生互相學習、成長的學校，是培育教師成為教育專家并互相學習、成長的學校，是家長與市民協力參與學校改革、成長的學校。”這三重維度的立體建構，彰顯了教育生態的立體化發展訴求。

（二）“學習共同體\"的哲學

佐藤學認為創建“學習共同體\"是學校改革的哲學[7，該哲學由三大要素構成。其一是公共性。公共性凸顯學校是多元主體共同學習的公共空間，具有開放性和共享性。學校設立的目的在于保障兒童學習權的實現，同時也承擔著建設民主主義社會的公共使命，強調了教育的社會價值，并將個體發展與社會進步相聯結。其二是用以支撐公共性的民主主義。此處的民主主義超越了傳統政治領域，其聚焦于學校教育場景，指的是學生、教師、校長以及學生家長皆為學校事務的主人公，都是學校活動的重要參與者，并倡導每個人都要尊重他人的獨特性。其三是卓越性。卓越性要求無論處于何種條件或情形下，學校教育的各主體內部都務必達成在相應條件下的最優水準，體現教育的創造性與超越性。以卓越性為旗幟，驅動教育者與學習者突破困境，在挑戰中實現潛能釋放與質量提升，確保教育實踐的深度與活力。總體而言，學習共同體的哲學基礎以公共性確立教育的社會使命，以民主主義構建平等包容的教育關系，以卓越性驅動教育實踐的創造性突破，三者相互關聯、層層遞進，共同塑造了學校改革的哲學內核。

（三）“學習共同體”中的合作學習

由于學習共同體的學校是“學生互相學習、成長的學校\"[8，支撐這一愿景的活動系統便是課堂中的合作學習。佐藤學從個體與集體的關系維度審視，指出合作學習能夠保證每一個人的學習成立，也能夠提高個人的學習能力，以真正實現學習的意義。]在學習共同體的架構中，合作學習的開展首先需以“互學關系”為關鍵支撐，這種“互學關系”區別于傳統課堂中“懂者教不懂者\"的單向\"互教關系”[10]“互學關系\"的互動邏輯在于：當學生對學習內容有困惑時，他們主動向同伴詢問與交流，同伴則基于平等姿態真誠回應，形成“需求驅動一互助響應”的雙向聯結。教師在此過程中需扮演引導者角色，逐步培育同伴互動先于教師指導的協作習慣，確保合作學習在自然、自主的“互學關系\"中生長。其次，學習共同體中的合作學習不同于傳統的“班組學習\"或“集體學習”，其強調個人是學習的主體，不追求群體思想的統一，而是通過多元思考的碰撞實現深度學習。在小組活動中，成員需以個體見解發聲，尊重彼此思考方式的獨特性，使學習在“差異共生”中自然生成。\"這與學習共同體中“公共性”“民主主義”的哲學內核高度契合，同時通過“互學關系\"的構建與多元小組的運作，為學習共同體中的成員創造“各展所長、協同共進”的學習場域，進而指向“卓越性\"學習目標的達成。

二、當前小學課堂合作學習的現狀考察

（一）合作學習流于形式

自新課改推行以來，合作學習在小學課堂教學中備受青睞。然而，部分教師對合作學習的理解仍停留在表層，將其簡單等同于“小組集體學習”。這些教師往往通過物理空間的調整，將學生聚合成“鄰近座位分組\"的學習單元，以達成上級領導對開展合作學習的要求。但實際上，該類教學實踐并未真正催生學生間的實質性合作，教師更未能把握佐藤學所強調的合作學習的核心要義。此外，還有部分教師將合作學習定位為可彈性選擇的輔助教學模式，認為其僅在于為常規教學增添教學亮點，體現新課改理念。在這種價值誤判的導向下，合作學習往往淪為缺乏思維互動的形式化流程，既未能激活學生的主體性，也背離了合作學習促進個體認知建構與社會性發展的雙重育人目標。

（二）合作學習缺乏有效組織

當前小學課堂合作學習的組織環節仍存在諸多問題，具體表現為學生人數與性別分配失衡、小組內學生分工與個體職責不明確[2，以及低年級學生參與合作學習困難等。從分組維度觀察，人數配置與性別比例均存在顯著失衡：各學習小組規模存在差異，三人組與六人組并存，超出合作學習理想的四人小組規模；在性別構成上，純男生組、純女生組現象普遍，混合編組中兩性比例亦常呈現出極端分布狀態，違背異質化分組的基本要求。在小組運作機制層面，組內成員任務分工的模糊性與個人職責的不明確性導致合作效能低。此外，在小學低年級課堂中，學生由于理解能力有限，常常對教師的指令感到困惑，表現出茫然無措，難以真正參與到合作學習當中。

（三）部分學生邊緣參與

班級中的學生在學習能力方面往往參差不齊，當能力各異的學生集合在一個小組進行合作學習時，問題便接踵而至。“優生”可能憑借自身在知識儲備與思維敏捷性上的優勢，傾向于主導任務進程并獨立完成所有學習任務；“中等生\"則大多處于一種被動模仿與機械附和的伴隨性學習狀態；而“學困生\"由于能力受限，往往處于心理疏離與行為游離的邊緣化境地，難以融入合作學習中，成為課堂上的“邊緣人”。合作學習中的“邊緣人”，就是在小組合作學習過程中，因各種因素無法切實參與到合作學習，被邊緣化的學生群體。3除了“邊緣人”現象，小組合作過程中還存在諸如合坐卻不合作、個別學生獨霸話語權等不良表現，這些都被統稱為小組合作學習的邊緣參與。14這種邊緣參與極大地割裂了學習共同體“全員參與\"的核心理念。當合作學習異化為少數人的“舞臺”與多數人的“看臺”，其承載的互動建構、協同發展功能便無從實現，反而強化了學生對自身角色的固化認知，與佐藤學倡導的“差異共生”“民主對話\"教育理念背道而馳。

三、佐藤學“學習共同體”理論視域下小學課堂合作學習的優化路徑

（一）教師應把握合作學習的核心要義與關鍵要素

在課程改革的背景下，學生作為學習主體的地位得以凸顯，而教師作為學生學習與發展的引導者，應充分尊重學生的主體性，并對其進行有效指導。教師必須摒棄以往對合作學習的錯誤認知，以全新視角審視合作學習，將其視為一種能促進學生全面發展的教學活動，而非僅僅作為傳統教學的輔助手段。教師應明確教學目標，深人分析學情，并適時采用合作學習這一教學組織形式；同時，全面掌握合作學習的理論知識，深刻領會合作學習的核心要義，進而科學合理地設計合作學習活動。有學者提出，任何一種形式的合作學習方法，都不可或缺以下五個要素：積極互賴、學生之間具有促進性的面對面互動、個人責任、人際技能和小組技能的適當使用以及小組反思與自評。[15]因此，教師有必要不斷提升自身專業素質，將合作學習的五個要素融入教學設計過程，為合作學習的順利開展創造完備條件，以此避免合作學習淪為形式化討論。

（二）教師應重視合作學習的成員結構與成員分工

佐藤學明確指出，合作學習采用男女混合的無領導四人小組形式最為適宜。因此，在分組策略層面，教師應優先構建男女混合的四人小組學習單元，通過性別認知優勢的互補效應激發學生的合作動能；若因人數限制或空間條件約束而難以實現，也要盡可能遵循性別均衡與規模適宜的原則，保證男女混合分組，且每組人數控制在四人左右。在分組過程中，教師需規避預先指定組長的傳統做法，通過“無領導制\"傳遞平等參與理念，借助隨機輪崗制、任務承包制等機制設計，確保小組成員獲得均等的話語表達機會，從結構上降低學生邊緣參與的發生概率。針對小學低年級合作學習的特殊性，佐藤學認為這種合作學習必須以教師與每一個兒童之間如同放射線般緊密且廣泛的溝通關系為基石。這揭示了小學低年級合作學習的實施前提—一教師需與學生構建高密度、多向度的互動網絡。教師在分組初期通過示范性對話幫助學生理解合作規則；依據低年級學生的認知節奏，將抽象任務轉化為具象化操作；采用\"漸進式放權\"策略，從教師提供“腳手架\"逐步過渡到獨立四人組，使學生在被支持的合作中積累互動經驗。這種基于發展適應性的分組與指導策略，既支撐了合作學習在低年級的實施，又通過“結構優化一機制保障一梯度引導\"的三重路徑，將佐藤學“平等參與\"“差異共生”的學習共同體精神轉化為可操作的課堂實踐。

（三）教師應合理把控合作學習的時機并予以動態指導

首先，教師應精準把握合作學習的關鍵時機，以確保合作學習切實取得良好效果。佐藤學認為，合作學習的精髓在于開展充滿“沖刺與挑戰的學習”18]。這要求教師在課堂生成性節點捕捉介人契機：當多數學生遭遇學習瓶頸時，教師應啟動合作學習機制，通過異質思維碰撞突破個體認知局限；而對于合作學習的結束時機，佐藤學指出，小組學習應當隨著“學習”的啟動而開啟，隨著“學習”的完成而落幕。19因此，教師需密切關注課堂動態，依據具體教學狀況靈活把控合作學習的進程，敏銳判斷學生何時已達成學習目標，適時終止合作學習，避免時間的虛耗。其次，在學生進行合作學習的過程中，教師絕不能扮演旁觀者，而應適時以參與者的身份積極地關注學生的學習進展。對于在合作學習中遭遇困難或難以融入集體討論的學生，教師要耐心指導，為他們提供針對性的幫助，促使他們克服障礙，融入合作學習的氛圍。對于在合作學習中遭遇難題的小組，教師需及時介入，協助小組成員調整策略并重建有效互動的邏輯，推動合作學習順利進行。這種基于“學情診斷一精準干預一動態調適”的指導策略，既避免了教師過度介入破壞學生主體性，又防止了放任自流導致小組合作低效。

四、結語

本文借鑒佐藤學“學習共同體”中合作學習的相關實踐經驗，針對我國小學課堂合作學習存在的問題，提出針對性優化路徑。當下，我國正大力推進學生核心素養的培育工作，而合作學習作為一種重要的教學組織形式，對學生核心素養的發展具有顯著的促進作用。身處一線的小學教師，應在科學理論的指引下，合理組織合作學習活動，最大程度地推動每一位學生的成長與進步。在開展合作學習過程中，教師應注重培養學生的擔當意識與實踐創新能力，提升學生的社會參與度，進而全方位促進學生核心素養的發展。

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