孤獨(dú)癥兒童跨情境詞匯學(xué)習(xí)障礙的認(rèn)知機(jī)制

分類號 B842;R395

1引言

語言是人類溝通交流和傳承文明的主要工具。語言習(xí)得是兒童認(rèn)知和社會性發(fā)展的核心（Tomasello，2003）。眾所周知，詞匯是構(gòu)成語言的基本單位。詞匯學(xué)習(xí)對兒童的語言習(xí)得至關(guān)重要（Benitez etal.，2020;Gray etal.，2020），也是語言發(fā)展的重要組成部分（Lenhartetal.，2020），更是兒童認(rèn)知發(fā)展的重要里程碑之一。詞匯學(xué)習(xí)能力雖是兒童語言習(xí)得的關(guān)鍵，但該學(xué)習(xí)能力在孤獨(dú)癥譜系障礙（Autism SpectrumDisorder，ASD）兒童身上表現(xiàn)出了嚴(yán)重的缺陷（Cameroetal.，2023;Clarkamp;Reuterskiold，2023;Saldana，2023;Vulchanovaetal.，2023）。ASD是一種神經(jīng)發(fā)育障礙性疾病，其特征是社會交往障礙、重復(fù)行為和興趣受限等（AmericanPsychiatricAssociation，2013）。與典型發(fā)展兒童（TypicallyDeveloping，TD）不同，許多ASD兒童存在語言習(xí)得障礙、詞匯學(xué)習(xí)困難等問題，嚴(yán)重影響其人際交往與社會互動（Howlin2003;Jiménez et al.，2021; Xiong et al.， 2024）。ASD兒童的語言習(xí)得障礙通常以接受性詞匯發(fā)展顯著延遲與詞匯學(xué)習(xí)困難為特征。如，ASD兒童在38個(gè)月左右開始展現(xiàn)出口語表達(dá)的初步能力，這與TD兒童的8～14個(gè)月相比有明顯的延遲（Howlin，2003；Zhaoetal.，2024）。此外，ASD兒童要到2歲以后才能理解100個(gè)以上的詞語，而 50% 的TD兒童在1歲4個(gè)月時(shí)就能理解100個(gè)以上的詞語（侯文文，蘇怡，2022）。因此，探究ASD兒童的詞匯學(xué)習(xí)機(jī)制對于深度理解其語言習(xí)得障礙，以及尋找有效干預(yù)方案具有重要意義。

1.1兒童語言習(xí)得中的跨情境詞匯學(xué)習(xí)

對兒童而言，詞匯學(xué)習(xí)頗具挑戰(zhàn)。當(dāng)兒童學(xué)習(xí)某個(gè)單詞的詞義時(shí)，很大程度上依賴于對當(dāng)下語境的觀察。以學(xué)習(xí)“貓\"這個(gè)詞語為例，只有當(dāng)貓這類動物與“貓\"這個(gè)詞在語境中存在明確的映射關(guān)系時(shí)，“貓\"這個(gè)詞語才得以習(xí)得（劉書云等，2024）。但是，在真實(shí)語言學(xué)習(xí)中，這種映射關(guān)系很難明確。因?yàn)椋藗兲幱诩姺睆?fù)雜的語境中，與詞語共現(xiàn)的不僅有其指代物，還有眾多干擾物。此時(shí)，一個(gè)詞會有多種可與之映射的物體。例如，兒童7個(gè)月到3歲期間，父母平均每小時(shí)在孩子身邊講300～400個(gè)單詞，每一個(gè)陌生的單詞都可能指稱眾多指代物（Hartamp;Risley，1995）。在這種自然語境中，詞與指代物的對應(yīng)關(guān)系會因指代模糊、歧義而變得復(fù)雜。所以，兒童進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)必須消除指代物模糊性。

消除指代物模糊的主要方法便是跨情境詞匯學(xué)習(xí)（Cross-Situational WordLearning， CSWL） （Benitezetal.，2020;Berensetal.，2018）。跨情境詞匯學(xué)習(xí)指當(dāng)詞匯與其對應(yīng)的指代物反復(fù)在多個(gè)情境中共現(xiàn)時(shí)，兒童根據(jù)詞匯與指代物的共現(xiàn)規(guī)律，便能正確地習(xí)得詞匯和指代物的映射關(guān)系。大量研究表明，成人、幼兒甚至是嬰兒的詞匯學(xué)習(xí)都是利用這種跨情境信息習(xí)得新詞（Ackermannetal.，2020;Bulgarelli et al.，2021; Crespo et al.， 2023;Crespoamp;Kaushanskaya，2O21;Rivera-Veraetal.，2022；Zhouetal.，2023）。跨情境詞匯學(xué)習(xí)是兒童語言習(xí)得的主要途徑之一。

1.2ASD兒童跨情境詞匯學(xué)習(xí)障礙之爭

以往的研究發(fā)現(xiàn)暗示ASD兒童似乎可以完成跨情境詞匯學(xué)習(xí)。McGregor等人（2013）招募了年齡、智商和詞匯接受性均匹配的ASD和TD兒童，并請兩組兒童在不同實(shí)驗(yàn)條件下進(jìn)行新異詞匯與物體的快速映射。其中，在中性實(shí)驗(yàn)條件下，兒童沒有注釋線索的提示，必須依賴不同試次的詞匯和物體信息才能準(zhǔn)確地映射新詞。結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩組兒童在中性條件中的正確率顯著高于隨機(jī)概率。這表明，ASD兒童的詞匯映射能力相對完整。該能力也是完成跨情境詞匯學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。類似地，Venker （2019）采用眼動追蹤技術(shù)結(jié)合跨情境映射范式，探討了4～7歲的ASD兒童和3～8歲的TD兒童在詞匯儲備上的匹配情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，ASD兒童和TD兒童在正確目標(biāo)上的注視時(shí)間顯著長于隨機(jī)概率。這表明，ASD兒童能夠習(xí)得詞-物匹配關(guān)系，并習(xí)得詞匯。

上述觀點(diǎn)也受到了眾多研究的有力挑戰(zhàn)。現(xiàn)有研究表明ASD兒童的跨情境詞匯學(xué)習(xí)存在障礙（Hartleyetal.，2020;Venker，2019）。近期一項(xiàng)研究探討了ASD兒童的跨情境詞匯學(xué)習(xí)是否具有非典型性，以及這種能力的差異如何影響詞匯的保持和概括，研究結(jié)果頗具啟發(fā)意義（Hartleyetal.，2020）。該研究采用跨情境詞匯學(xué)習(xí)的經(jīng)典范式，增加了反應(yīng)時(shí)作為因變量。被試為平均年齡為8.78歲的ASD兒童，以及5.52歲的TD兒童。兩組兒童在智商、接受性詞匯等方面均匹配。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，ASD兒童雖在跨情境詞匯學(xué)習(xí)各個(gè)階段的正確率與TD兒童并無顯著差異，但ASD兒童存在反應(yīng)時(shí)較長的問題。此外，也有許多研究發(fā)現(xiàn)ASD風(fēng)險(xiǎn)高的兒童學(xué)習(xí)詞匯時(shí)所需時(shí)間更長，速度更慢（Bedfordetal.，2013；Yirmiyaetal.，2007）。通過對以往研究的梳理與分析，本研究認(rèn)為ASD兒童在跨情境詞匯學(xué)習(xí)中的正確率與TD兒童似乎沒有顯著差異。這表明，ASD兒童不存在廣泛意義上的跨情境詞匯學(xué)習(xí)障礙。但是，ASD兒童在跨情境詞匯學(xué)習(xí)中存在部分特異性損傷。例如，學(xué)習(xí)時(shí)間較長，學(xué)習(xí)速度較慢（Hartleyetal..2020；Venker，2019）。在自然語言學(xué)習(xí)環(huán)境中，這種學(xué)習(xí)時(shí)間和速度的缺陷會對ASD兒童的詞匯習(xí)得形成嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。因?yàn)樵谧匀徽Z言學(xué)習(xí)中，典型的語速大約為每分鐘150 詞（Studdert-Kennedy，1986），單詞和指代物的共現(xiàn)速度大約是實(shí)驗(yàn)室刺激呈現(xiàn)速度的10倍，且伴隨著更多的噪音和干擾（Hartleyetal.，2020）。因此，ASD兒童在跨情境詞匯學(xué)習(xí)中的速度劣勢會嚴(yán)重影響其在自然環(huán)境中學(xué)習(xí)詞匯的效果，從而導(dǎo)致語言學(xué)習(xí)障礙。這種學(xué)習(xí)速度障礙或許是由于ASD兒童的跨情境詞匯學(xué)習(xí)機(jī)制存在損傷。然而，ASD兒童具體的學(xué)習(xí)損傷機(jī)制尚不清楚。

1.3ASD兒童跨情境詞匯學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)過程

以往研究對ASD兒童詞匯學(xué)習(xí)損傷機(jī)制的探討主要圍繞ASD導(dǎo)致的一般能力損傷展開（侯文文，蘇怡，2022;Alispahicetal.，2024;Cuneo etal.，2024;Hartleyamp;Whiteley，2024;Longetal.，2024）。尚未有研究基于詞匯學(xué)習(xí)的本質(zhì)過程探討ASD兒童詞匯學(xué)習(xí)困難的根本原因。這就導(dǎo)致以往研究對詞匯學(xué)習(xí)障礙的解釋力有限。畢竟一般認(rèn)知能力作用于詞匯學(xué)習(xí)過程，還需通過詞匯學(xué)習(xí)機(jī)制的轉(zhuǎn)化。因此，本研究將從詞匯學(xué)習(xí)的本質(zhì)過程人手，嘗試揭示ASD兒童跨情境詞匯學(xué)習(xí)障礙的內(nèi)在機(jī)制。

本研究認(rèn)為揭示ASD兒童跨情境詞匯學(xué)習(xí)障礙的內(nèi)在機(jī)制，需首先區(qū)分內(nèi)隱和外顯詞匯學(xué)習(xí)過程。內(nèi)隱和外顯學(xué)習(xí)過程是人類認(rèn)知發(fā)展和知識獲取的關(guān)鍵組成部分，在人類的各類學(xué)習(xí)中都發(fā)揮著極其重要的作用（Mareschetal.，2021;Miyamoto etal.，2020）。內(nèi)隱和外顯學(xué)習(xí)存在于跨情境詞匯學(xué)習(xí)中。在多數(shù)跨情境詞匯學(xué)習(xí)的研究中，研究者通過指導(dǎo)語操縱了被試自上而下的預(yù)期。此時(shí)，被試完成的是明確的詞匯學(xué)習(xí)任務(wù)，即外顯詞匯學(xué)習(xí)（Yurovskyamp;Frank，2015）。但也有一些研究，尤其是兒童的研究，并沒有明確的學(xué)習(xí)指令。此類詞匯學(xué)習(xí)為內(nèi)隱詞匯學(xué)習(xí)。目前，學(xué)界通常認(rèn)為跨情境詞匯學(xué)習(xí)是內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)共同作用的結(jié)果（Sobczakamp;Gaskell，2019）。因此，探討ASD兒童跨情境詞匯學(xué)習(xí)障礙的認(rèn)知機(jī)制需首先區(qū)分開內(nèi)隱和外顯學(xué)習(xí)過程。

鑒于此，本文首先梳理了ASD兒童跨情境詞匯學(xué)習(xí)的研究進(jìn)展，著重探討了ASD兒童的內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)，以及跨情境詞匯學(xué)習(xí)中的內(nèi)隱與外顯過程，聚焦跨情境詞匯學(xué)習(xí)的假設(shè)檢驗(yàn)與聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)機(jī)制，探究ASD兒童內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)與詞匯學(xué)習(xí)機(jī)制的關(guān)系。然后，圍繞詞頻分布類型與指代物多樣性的協(xié)同作用，提出基于內(nèi)隱、外顯學(xué)習(xí)機(jī)制的混合式協(xié)同作用模型。最后，通過分析ASD兒童跨情境詞匯學(xué)習(xí)的作用機(jī)制，提出解決ASD兒童詞匯學(xué)習(xí)的潛在途徑。綜上，本文旨在對以往研究進(jìn)行系統(tǒng)分析和綜述，從詞匯學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制出發(fā)，深入研究ASD兒童跨情境詞匯學(xué)習(xí)障礙的深層原因。

2ASD兒童內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)的分離

由于ASD兒童的一般性學(xué)習(xí)機(jī)制存在特異性損傷，且與跨情境詞匯學(xué)習(xí)密切相關(guān)。因此，理解ASD兒童的跨情境詞匯學(xué)習(xí)機(jī)制，必須首先理解ASD兒童的一般性學(xué)習(xí)機(jī)制，特別是探究ASD兒童的內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)機(jī)制。在學(xué)習(xí)心理中，學(xué)習(xí)機(jī)制通常可以分為內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)兩大類（Reber，1967）。Reber（1967）首先在人工語法學(xué)習(xí)（ArtificialGrammarLearning，AGL）的研究中提出了內(nèi)隱學(xué)習(xí)（ImplicitLearning）。在該任務(wù)中，被試表現(xiàn)出了一種不知不覺的學(xué)習(xí)。這種無意識地學(xué)習(xí)復(fù)雜規(guī)則的學(xué)習(xí)現(xiàn)象被稱為內(nèi)隱學(xué)習(xí)。而Reber（1967）認(rèn)為外顯學(xué)習(xí)（ExplicitLearming）則是有意識地、有目的地學(xué)習(xí)新知識或新技能的過程。這種學(xué)習(xí)通常涉及到對學(xué)習(xí)材料的直接關(guān)注和分析，學(xué)習(xí)者清楚地知道自己正在學(xué)習(xí)什么，并且能夠有意識地回憶和應(yīng)用所學(xué)的知識。現(xiàn)有研究普遍認(rèn)為內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)是兩個(gè)分離的學(xué)習(xí)機(jī)制（Berryamp;Broadbent，1995;Haymanamp;Tulving，1989）。

2.1ASD兒童內(nèi)隱學(xué)習(xí)的爭論

目前，學(xué)界關(guān)于ASD兒童內(nèi)隱學(xué)習(xí)是否存在損傷還存在著爭論，而針對ASD兒童外顯學(xué)習(xí)受損的觀點(diǎn)基本保持一致。關(guān)于ASD兒童的內(nèi)隱學(xué)習(xí)過程，學(xué)界存在兩種理論假說的爭論。一種假說是內(nèi)隱學(xué)習(xí)缺失說，即ASD兒童內(nèi)隱學(xué)習(xí)存在損傷，表現(xiàn)為無法完成內(nèi)隱學(xué)習(xí)任務(wù)或完成任務(wù)時(shí)表現(xiàn)較差（Boetal.，2016）。二是內(nèi)隱學(xué)習(xí)完好說即ASD兒童內(nèi)隱學(xué)習(xí)活動正常，完成內(nèi)隱學(xué)習(xí)任務(wù)的表現(xiàn)與TD兒童相似（Brown etal.，2010;Haebigetal.，2017）。近些年，最新的研究發(fā)現(xiàn)傾向于支持內(nèi)隱學(xué)習(xí)完好說，并指出內(nèi)隱學(xué)習(xí)缺失說的研究結(jié)果可能是由于實(shí)驗(yàn)范式以及實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)上的不完善導(dǎo)致的。此類不完善可能包括：實(shí)驗(yàn)組和對照組的智商沒有進(jìn)行匹配；學(xué)習(xí)任務(wù)上存在差別。例如，部分研究采用的可能是偏外顯學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)程序，導(dǎo)致被試會使用外顯策略進(jìn)行學(xué)習(xí)（Brownet al.，2010; Izadi-Najafabadi etal.，2015）。后續(xù)的實(shí)驗(yàn)在改進(jìn)上述影響因素后發(fā)現(xiàn)ASD兒童的內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力是完好的（Brownetal.，2010；Izadi-Najafabadi et al.，2015; Zwart et al.，2018）。Foti等人（2015）通過對以往的11項(xiàng)研究進(jìn)行元分析，納人了407名ASD患者和TD對照組被試。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，ASD個(gè)體的內(nèi)隱學(xué)習(xí)完好（Foti etal.，2015）。Izadi-Najafabadi等人（2015）比較了7～11歲智商相匹配的ASD兒童和TD兒童在序列反應(yīng)時(shí)任務(wù)（SerialReactionTime，SRT）上的表現(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，ASD兒童的內(nèi)隱學(xué)習(xí)與TD兒童無異，但存在著外顯學(xué)習(xí)的困難（Izadi-Najafabadietal.，2015）。進(jìn)而，Zwart等人（2018）同樣采用SRT任務(wù)，并結(jié)合事件相關(guān)電位技術(shù)（Event-RelatedPotentials，ERP）考察了ASD兒童和TD兒童在SRT任務(wù)中的表現(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在行為層面，ASD兒童在SRT任務(wù)中的表現(xiàn)與TD兒童相似。這表明，ASD兒童自動化的內(nèi)隱學(xué)習(xí)基本較好，可能與正常兒童無異。在電生理層面，ASD兒童表現(xiàn)出N2b成分的增強(qiáng)。這表明，ASD兒童更多地采用自動化加工，即內(nèi)隱加工。Fu等人（2013）認(rèn)為N2b成分與內(nèi)隱學(xué)習(xí)密切相關(guān)，這與Ferdinand等人（2008）的研究結(jié)果一致。上述研究表明，ASD兒童的內(nèi)隱學(xué)習(xí)可能完好，他們在學(xué)習(xí)任務(wù)中能夠和正常兒童一樣采用內(nèi)隱學(xué)習(xí)。

2.2ASD兒童外顯學(xué)習(xí)的損傷

既往關(guān)于ASD個(gè)體的外顯學(xué)習(xí)研究，通常在評估其內(nèi)隱學(xué)習(xí)的同時(shí)，附帶進(jìn)行了相應(yīng)的測量（Brownetal.，2010）。由于外顯學(xué)習(xí)與智商密切相關(guān)，許多關(guān)于ASD兒童學(xué)習(xí)障礙的研究會受到智商的影響，因此很少有研究單獨(dú)研究ASD個(gè)體的外顯學(xué)習(xí)（Watanabe etal.，2010）。Brown等人（2010）通過一項(xiàng)明確的外顯學(xué)習(xí)任務(wù)一—配對聯(lián)想學(xué)習(xí)（Paired-AssociatesLearning，PAL），發(fā)現(xiàn)ASD個(gè)體的外顯學(xué)習(xí)受損。此外，Izadi-Najafabadi等人（2015）同樣使用SRT任務(wù)測試ASD兒童的內(nèi)隱與外顯學(xué)習(xí)，被試分為內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)組。主試將序列的模式告知外顯學(xué)習(xí)組，幫助他們有意識地學(xué)習(xí)和應(yīng)用規(guī)則。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，ASD兒童的外顯學(xué)習(xí)表現(xiàn)較差，內(nèi)隱學(xué)習(xí)與TD兒童無異。由此可見，ASD兒童在涉及外顯學(xué)習(xí)時(shí)表現(xiàn)較差。

綜上所述，本研究認(rèn)為ASD兒童的內(nèi)隱學(xué)習(xí)相對完好，但外顯學(xué)習(xí)受損明顯（Brownetal.，2010;Izadi-Najafabadietal.，2015;Zwartetal.，2018）。鑒于跨情境詞匯學(xué)習(xí)是內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)共同作用的結(jié)果，ASD兒童在跨情境詞匯學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)與內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)機(jī)制密切相關(guān)（Sobczakamp;Gaskell，2019）。因此，探究ASD兒童跨情境詞匯學(xué)習(xí)中的內(nèi)隱和外顯機(jī)制能夠深人揭示ASD跨情境詞匯學(xué)習(xí)障礙的內(nèi)在機(jī)制。

3ASD兒童跨情境詞匯學(xué)習(xí)的內(nèi)隱和外 顯過程

跨情境詞匯學(xué)習(xí)同樣也包含內(nèi)隱和外顯兩種學(xué)習(xí)過程。以往跨情境詞匯學(xué)習(xí)的部分研究并未在指導(dǎo)語中告知被試應(yīng)該進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)，也未告知被試某個(gè)單詞與某些物體存在聯(lián)系，但是被試依然完成了詞匯學(xué)習(xí)（Hartley etal.，2020）。此外，許多詞匯學(xué)習(xí)的研究表明，人類可以利用單詞和指代物的重復(fù)共現(xiàn)，逐漸積累詞與物的匹配關(guān)系，從個(gè)體的模糊情境中構(gòu)建詞庫（Rogersetal.，2021）。此類詞匯學(xué)習(xí)過程通常被視為無需意志努力的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。

與內(nèi)隱詞匯學(xué)習(xí)相反，在控制性的實(shí)驗(yàn)下，被試更傾向于進(jìn)行外顯學(xué)習(xí)。部分跨情境詞匯學(xué)習(xí)的研究在一開始就表明要求被試進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)。這時(shí)被試將會集中注意力和認(rèn)知資源進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)，并采取一些學(xué)習(xí)策略完成學(xué)習(xí)。這種詞匯學(xué)習(xí)過程便是外顯學(xué)習(xí)。部分研究表明，跨情境詞匯學(xué)習(xí)在有明確的指令、注意和外顯學(xué)習(xí)策略的參與時(shí)，學(xué)習(xí)效果更好，被試的信心程度更高（Sobczakamp;Gaskell，2019;Trueswelletal.，2013）。然而，由于詞物映射關(guān)系的模糊，以及記憶容量的限制，被試往往無法同時(shí)記住所有的詞物共現(xiàn)組合。因此，在外顯詞匯學(xué)習(xí)中也存在內(nèi)隱學(xué)習(xí)過程。綜上所述，跨情境詞匯學(xué)習(xí)同時(shí)存在內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)過程。并且，內(nèi)隱和外顯學(xué)習(xí)過程對應(yīng)的跨情境詞匯學(xué)習(xí)機(jī)制不同。

3.1跨情境詞匯學(xué)習(xí)的機(jī)制

跨情境詞匯學(xué)習(xí)存在聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)模型（AssociativeLearningModel）和假設(shè)檢驗(yàn)?zāi)Ｐ停℉ypothesisTestingModel）兩種學(xué)習(xí)模型（Yurovskyamp;Frank，2015）。聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)模型認(rèn)為學(xué)習(xí)者會記憶并追蹤所有詞一物的匹配假設(shè)，并積累匹配的統(tǒng)計(jì)信息，最終選擇聯(lián)結(jié)最強(qiáng)的匹配假設(shè)。隨著學(xué)習(xí)次數(shù)的增加，詞-物之間的關(guān)聯(lián)強(qiáng)度逐漸增強(qiáng)，詞匯學(xué)習(xí)效果也就不斷獲得鞏固。最終，學(xué)習(xí)者便能習(xí)得詞的語義，即詞與物的對應(yīng)關(guān)系（劉書云等，2024;Yuamp;Smith，2007）。

相比于聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)，假設(shè)檢驗(yàn)是一種冒險(xiǎn)型學(xué)習(xí)策略。該模型認(rèn)為，學(xué)習(xí)者可以使用一種更明確的策略。當(dāng)呈現(xiàn)帶有歧義的詞時(shí)，學(xué)習(xí)者形成一個(gè)關(guān)于詞的指稱對象的假設(shè)，在隨后的試次中，這種對應(yīng)關(guān)系如果一致，該假設(shè)則被驗(yàn)證，矛盾時(shí)則被丟棄（Aussemsamp;Vogt，2020;Trueswell etal.，2013。并且，學(xué)習(xí)者能夠意識到他們所遇到的學(xué)習(xí)情境是否為他們提供了關(guān)于指稱對象的明確信息（Medina etal.，2011;Trueswell etal.，2016）。上述理論模型均對跨情境詞匯學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)機(jī)制提出了系統(tǒng)的理論建構(gòu)，并獲得了眾多研究證據(jù)的支持。并且，根據(jù)最新的理論觀點(diǎn)，聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)和假設(shè)檢驗(yàn)均參與了跨情境詞匯學(xué)習(xí)（劉書云等，2024;Yurovsky amp; Frank， 2015）。

由于聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)和假設(shè)檢驗(yàn)均參與了跨情境詞匯學(xué)習(xí)，并且跨情境詞匯學(xué)習(xí)是內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)共同作用的結(jié)果。因此，探究“內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)\"與“聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)和假設(shè)檢驗(yàn)”之間的關(guān)系能夠更清晰地理解一般學(xué)習(xí)機(jī)制和跨情境詞匯學(xué)習(xí)機(jī)制間的關(guān)系。從而能夠幫助我們更好地理解ASD兒童一般學(xué)習(xí)機(jī)制損傷（如注意力損傷）和跨情境詞匯學(xué)習(xí)機(jī)制損傷（如聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)或假設(shè)檢驗(yàn)機(jī)制損傷）之間的關(guān)系。因此，為更好地理解ASD兒童跨情境詞匯學(xué)習(xí)障礙的產(chǎn)生機(jī)制，下面將從跨情境詞匯學(xué)習(xí)機(jī)制損傷的角度進(jìn)行系統(tǒng)論述。

3.2聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)與內(nèi)隱學(xué)習(xí)的關(guān)系

聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)與內(nèi)隱學(xué)習(xí)密切相關(guān)。在跨情境詞匯學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中不斷統(tǒng)計(jì)詞匯和指代物的共現(xiàn)頻率，并根據(jù)最終的共現(xiàn)頻率選擇聯(lián)結(jié)強(qiáng)度最高的匹配假設(shè)（Roembkeamp;McMurray，2021;Yurovskyamp;Frank，2015）。而這種統(tǒng)計(jì)共現(xiàn)頻率的聯(lián)結(jié)過程，是內(nèi)隱發(fā)生的（Batterinkamp;Paller，2019;Roembkeamp;McMurray，2021;Yurovskyamp;Frank，2015）。被試對于詞-物映射的意識并非習(xí)得的必要條件。并且，被試在實(shí)驗(yàn)中，并未被告知需習(xí)得何種詞匯，或以何種方式習(xí)得。被試是在不斷的詞物共現(xiàn)中，內(nèi)隱地習(xí)得這種詞-物映射關(guān)系。此外，通過對健康成人和海馬損傷健忘癥患者進(jìn)行功能成像研究，發(fā)現(xiàn)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)確實(shí)在沒有意識參與的情況下發(fā)生，該學(xué)習(xí)過程與海馬體和海馬旁回有關(guān)（Degonda etal.，2005）。

ASD兒童在跨情境詞匯學(xué)習(xí)中的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)機(jī)制可能是完好的。通過梳理ASD兒童跨情境詞匯學(xué)習(xí)的研究發(fā)現(xiàn)，此類研究多是采用自發(fā)性學(xué)習(xí)任務(wù)。之所以如此操縱或許是由于在不施加明確學(xué)習(xí)指令的情況下，ASD兒童的參與積極性會更高。例如，Venker（2019）使用眼動追蹤技術(shù)探究ASD兒童的跨情境詞匯學(xué)習(xí)，研究者并沒有要求被試記憶詞匯與物體的對應(yīng)關(guān)系，而僅僅是同時(shí)呈現(xiàn)圖片和聲音。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，ASD兒童和TD兒童一樣能夠習(xí)得詞匯。甚至以往研究在對比語言理解能力匹配的ASD兒童和TD兒童在觀看彩色照片和黑白照片學(xué)習(xí)詞匯時(shí)，發(fā)現(xiàn)ASD兒童對于彩色照片所對應(yīng)的詞匯學(xué)習(xí)比TD兒童更準(zhǔn)確（Carteramp;Hartley，2021）Pesthy等人（2023）請ASD成年人和TD成年人進(jìn)行了大概40分鐘的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)任務(wù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)ASD成年人的表現(xiàn)與TD成年人之間沒有顯著差異。此外，VanRooijen等人（2022）探究ASD個(gè)體詞匯量較少是否源于學(xué)習(xí)本身的問題，將被試分為ASD高、低風(fēng)險(xiǎn)組，通過呈現(xiàn)新奇的物體圖像和互動信息，測試其詞匯學(xué)習(xí)能力。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，ASD高風(fēng)險(xiǎn)組兒童也可以自發(fā)地習(xí)得詞匯（VanRooijenetal.，2022）。綜上所述，ASD兒童在跨情境詞匯學(xué)習(xí)中能夠自發(fā)地、內(nèi)隱地習(xí)得詞匯，其聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)機(jī)制是相對完好的（Vulchanova et al.， 2023）。

3.3假設(shè)檢驗(yàn)與外顯學(xué)習(xí)的關(guān)系

假設(shè)檢驗(yàn)與外顯學(xué)習(xí)關(guān)系密切。假設(shè)檢驗(yàn)?zāi)Ｐ驼J(rèn)為學(xué)習(xí)者每次學(xué)習(xí)時(shí)隨機(jī)選擇一個(gè)物體作為某詞匯的指代物，形成該詞匯的唯一匹配假設(shè)，并保持這一假設(shè)，在后續(xù)的學(xué)習(xí)中對該假設(shè)不斷驗(yàn)證（Roembkeamp;McMurray，2021；Yurovskyamp;Frank，2015）。如果學(xué)習(xí)者對每個(gè)單詞只追蹤一個(gè)指代物，那么就需要施加額外的注意資源，運(yùn)用有意策略進(jìn)行刻意地記憶（Woodardetal.，2016）。由于被試需要明確知曉自己所進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)任務(wù)，并且使用一定的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)，因此這一過程是外顯地進(jìn)行的（劉書云等，2024）。Trueswell等人（2013）發(fā)現(xiàn)個(gè)體在跨情境詞匯學(xué)習(xí)中能夠意識到學(xué)習(xí)情境中信息量的多少，并且對個(gè)體在詞匯學(xué)習(xí)的信心程度進(jìn)行測試時(shí)發(fā)現(xiàn)，其信心程度較高，這表明他們進(jìn)行了外顯學(xué)習(xí)（Kligleretal.，2023）。此外，Sun等人（2007）認(rèn)為假設(shè)檢驗(yàn)過程是外顯知識提取的過程。因此，假設(shè)檢驗(yàn)和外顯學(xué)習(xí)密切相關(guān)。

ASD兒童在跨情境詞匯學(xué)習(xí)中的假設(shè)檢驗(yàn)機(jī)制或許存在損傷。以往關(guān)于ASD兒童的詞匯學(xué)習(xí)研究大多是針對年齡較大的ASD兒童。例如，West等人（2022）采取外顯的實(shí)驗(yàn)任務(wù)，通過探索情緒線索對詞匯學(xué)習(xí)的影響，給予9歲不同自閉特質(zhì)水平的兒童書面和口頭指導(dǎo)，并且告訴兒童應(yīng)該盡可能多地嘗試和記住這些名字。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，注意對詞匯學(xué)習(xí)的影響因兒童是否具有較低或較高水平的自閉特質(zhì)而不同。因此，高自閉特質(zhì)兒童的詞匯學(xué)習(xí)更容易受注意的影響。外顯的實(shí)驗(yàn)任務(wù)與注意密切相關(guān)，但在外顯實(shí)驗(yàn)任務(wù)中，ASD兒童很難進(jìn)行注意的集中與控制。眾多研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)注意在ASD個(gè)體詞匯學(xué)習(xí)中的重要性。注意能降低環(huán)境中指示物的不確定性，幫助兒童在詞匯和指代物之間建立聯(lián)結(jié)（Fitchetal.，2020）。然而，ASD兒童存在共同注意障礙以及注意力轉(zhuǎn)移障礙（陳雁，李晶，2024；張琳琳等，2022；Jimenezetal.，2021;Mormannamp;Russo，2021;Venkeretal.，2022）。這種障礙會加劇指代物模糊對跨情境詞匯學(xué)習(xí)的消極影響，導(dǎo)致ASD兒童在眾多指代物中無法捕捉到詞-物匹配關(guān)系，從而干擾其詞匯學(xué)習(xí)。此外，以往研究采用功能性近紅外腦成像（functionalNear-Infrared Spectroscopy， fNIRS）技術(shù)，發(fā)現(xiàn)語音的動態(tài)韻律通過更多地參與左側(cè)額頂網(wǎng)絡(luò)，提高了幼兒的注意力水平，從而促進(jìn)了詞匯學(xué)習(xí)（Zhouetal.，2023）。其他研究采用功能性核磁共振成像（functionalMagneticResonanceImaging，fMRI）技術(shù)探討了ASD患者的腦功能異常。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，ASD患者在前額葉下皮層、內(nèi)側(cè)前額葉皮層、紋狀體丘腦和小腦外側(cè)區(qū)域的腦功能異常（Murphyetal.，2014）。由于ASD兒童的假設(shè)檢驗(yàn)機(jī)制受注意、認(rèn)知資源調(diào)節(jié)能力損傷的影響，ASD兒童在跨情境詞匯學(xué)習(xí)中很難保持詞-物的匹配假設(shè)，其假設(shè)檢驗(yàn)機(jī)制很可能受損。

此外，語言能力較差的ASD兒童在采用互斥策略（Mutual Exclusivity，ME）進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)時(shí)存在一定障礙，在呈現(xiàn)新穎物體時(shí)學(xué)習(xí)效率更低（Mathee-Scott etal.，2022;McGregor etal.，2013）。而在跨情境詞匯學(xué)習(xí)中，假設(shè)檢驗(yàn)機(jī)制依賴于互斥性策略的使用（Roembkeamp;McMurray，2021;Yurovskyamp;Frank，2015）。因此，ASD兒童的詞匯學(xué)習(xí)障礙可能是假設(shè)檢驗(yàn)機(jī)制受損導(dǎo)致的。

綜上所述，ASD兒童的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)機(jī)制可能是完整的，但其假設(shè)檢驗(yàn)機(jī)制可能是受損的。該觀點(diǎn)也得到了部分研究的支持。例如，Haebig等人（2021）的研究發(fā)現(xiàn)，ASD兒童擁有正常的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)能力，但是其快速匹配能力較差，暗示其假設(shè)檢驗(yàn)機(jī)制受損。因此，本研究推測ASD兒童在進(jìn)行跨情境詞匯學(xué)習(xí)時(shí)更傾向聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)的機(jī)制，而非假設(shè)檢驗(yàn)機(jī)制。

目前學(xué)界尚未就ASD兒童跨情境詞匯學(xué)習(xí)機(jī)制進(jìn)行系統(tǒng)探索，尚不清楚ASD兒童為何存在跨情境詞匯學(xué)習(xí)的損傷又保留部分跨情境詞匯能力。要理解上述矛盾的發(fā)現(xiàn)，必須從詞匯學(xué)習(xí)的本質(zhì)出發(fā)，從內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)的角度結(jié)合跨情境詞匯學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)和假設(shè)檢驗(yàn)機(jī)制出發(fā)，探索ASD兒童跨情境詞匯學(xué)習(xí)損傷的機(jī)制，并提出全新的理論模型。

4ASD兒童跨情境詞匯學(xué)習(xí)的混合式協(xié)同作用模型

基于統(tǒng)計(jì)共現(xiàn)頻率的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)是內(nèi)隱地發(fā)生的（Batterink amp; Paller，2019;Roembkeamp;McMurray.2021；Yurovskyamp;Frank，2015）；而假設(shè)檢驗(yàn)則是外顯知識提取的過程，學(xué)習(xí)者能夠清晰地意識到詞匯習(xí)得過程（Kligleretal.，2023；Sun et al.，2007）。因此，通過上述梳理與分析，可以發(fā)現(xiàn)跨情境詞匯學(xué)習(xí)的內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)過程對應(yīng)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)和假設(shè)檢驗(yàn)?zāi)Ｐ停˙erryamp;Dienes，1993;Degondaetal.，2005;Sunetal.，2007）。其中，內(nèi)隱學(xué)習(xí)與聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)緊密相關(guān)，而假設(shè)檢驗(yàn)與外顯學(xué)習(xí)緊密相關(guān)（Degonda etal.，2005；Roembkeamp;McMurray，2021）。ASD兒童擁有內(nèi)隱學(xué)習(xí)的能力，暗示其聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)機(jī)制完好。由于聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)需要不斷地對共現(xiàn)頻率進(jìn)行疊加，這導(dǎo)致聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)的過程是緩慢的。這也就解釋了為什么以往研究發(fā)現(xiàn)ASD兒童的詞匯學(xué)習(xí)正確率有時(shí)與TD兒童無異，但學(xué)習(xí)速度緩慢（Hartleyetal.，2020）。這表明，ASD兒童與TD兒童在進(jìn)行跨情境詞匯學(xué)習(xí)時(shí)的詞匯學(xué)習(xí)機(jī)制不同。因此，ASD兒童在詞匯學(xué)習(xí)時(shí)仍然混合了內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)機(jī)制，內(nèi)隱學(xué)習(xí)通過代償外顯學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)協(xié)同完成跨情境詞匯學(xué)習(xí)。因此在開展ASD兒童跨情境詞匯教學(xué)時(shí)需要充分利用其內(nèi)隱學(xué)習(xí)的長處，彌補(bǔ)其外顯學(xué)習(xí)的短處，同時(shí)盡量創(chuàng)造有利于內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)的詞匯學(xué)習(xí)條件。

詞匯的內(nèi)隱學(xué)習(xí)主要是通過聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)完成的。聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)依賴于詞匯與指代物的高效匹配，通過共現(xiàn)概率的逐漸累積實(shí)現(xiàn)詞匯與指代物的正確聯(lián)結(jié)。為提高ASD兒童共現(xiàn)概率的累積速率，需要保證指代物的多樣化。Suanda等人（2014）的情境多樣性理論（ContextualDiversityTheory）認(rèn)為學(xué)習(xí)情境變異（如指代物多樣性）能夠促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)。多樣化的指代物能夠減少學(xué)習(xí)者的習(xí)慣化反應(yīng)，從而有利于學(xué)習(xí)者在漫長的概率累積過程中保持對指代物的新鮮感（Hartleyamp;Whiteley，2024）。當(dāng)前研究結(jié)果表明，ASD兒童在學(xué)習(xí)詞匯時(shí)難以利用社會注意提供的有效信息，且其注意易受到無關(guān)刺激干擾，這可能導(dǎo)致其形成的詞一物聯(lián)結(jié)不穩(wěn)定，干擾其進(jìn)一步將詞-物聯(lián)結(jié)整合到心理詞典并保存在記憶中（Hartley etal.，2020）。與之相反，ASD兒童更偏好幾何圖形和新穎的、顏色鮮艷的物體（Baconetal.，2020）。通過增強(qiáng)指代物的多樣性（如顏色、形狀變異等），能夠幫助ASD兒童加強(qiáng)詞-物聯(lián)結(jié)的形成和記憶，從而充分利用其完整的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)機(jī)制，提高跨情境詞匯學(xué)習(xí)效果（Tovar etal.，2020）。此外，ASD兒童能根據(jù)簡單規(guī)則或典型特征進(jìn)行分類，因此使用新穎物體，并對指代物進(jìn)行簡單變異，會幫助ASD兒童提取指代物的關(guān)鍵特征，從而減輕記憶負(fù)擔(dān)，促進(jìn)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)的統(tǒng)計(jì)積累，更有利于ASD兒童的跨情境詞匯學(xué)習(xí)與泛化遷移（Teketal.，2008）。

詞匯的外顯學(xué)習(xí)主要是通過假設(shè)檢驗(yàn)完成的。假設(shè)檢驗(yàn)依賴于正確假設(shè)的快速建立和驗(yàn)證，進(jìn)而利用互斥性策略獲取指代物的語義。因此，假設(shè)檢驗(yàn)雖受一般認(rèn)知機(jī)制（如注意、認(rèn)知資源等）的影響，但主要體現(xiàn)在詞匯學(xué)習(xí)領(lǐng)域中互斥性策略的使用。根據(jù)詞匯限制理論（LexicalConstraints）.互斥性策略是指兒童假設(shè)一個(gè)物體有且只有一個(gè)與之相對應(yīng)的名稱。兒童之所以能夠建立新物體與新詞匯的映射關(guān)系，是因?yàn)閮和J(rèn)為已知名稱的物體一般不會再有其它名稱（Markmanamp;Wachtel，1988）。假設(shè)檢驗(yàn)與詞匯學(xué)習(xí)中的互斥性策略密切相關(guān)。學(xué)習(xí)者每次進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)時(shí)會隨機(jī)選擇一個(gè)物體作為某個(gè)詞匯的指代物，形成該詞匯的唯一匹配假設(shè)，并不斷驗(yàn)證該假設(shè)。以往研究也發(fā)現(xiàn)，語言損傷較嚴(yán)重的ASD兒童在采用互斥性策略進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)時(shí)存在著較大障礙（Mathee-Scott et al.， 2022; McGregor et al.， 2013）。Zipfian分布是一種長尾的偏態(tài)分布，當(dāng)詞頻滿足Zipfian分布時(shí)，學(xué)習(xí)者快速習(xí)得的高頻詞成為錨點(diǎn)，加強(qiáng)了互斥性策略的使用。因此，Zipfian分布可能是改善ASD兒童假設(shè)檢驗(yàn)學(xué)習(xí)機(jī)制的一個(gè)可行路徑，能夠?yàn)锳SD兒童受損的假設(shè)檢驗(yàn)機(jī)制提供支架（石宇婧 等，2024）。Zipfian分布遵循 P（r）= C/r^α 冪定律。其中， r 為詞頻的等級， a 約等于1， c 為常數(shù)， P（r） 為該詞匯出現(xiàn)的頻率（Hendricksonamp;Perfors，2019;Lavi-Rotbainamp;Arnon，2021）。此外，人類的記憶規(guī)律符合冪定律，符合Zipfian分布的詞匯更易被記憶（Baronchellietal.，2013）。在均勻分布中，由于每個(gè)詞匯出現(xiàn)的頻率相同。因此，詞匯間幾乎不存在類似于Zipfian分布的詞匯促進(jìn)效應(yīng)，這在一定程度上增加了學(xué)習(xí)者的記憶負(fù)荷（石宇婧等，2024）。由于Zipfian分布中高頻詞的出現(xiàn)頻率較高，幫助學(xué)習(xí)者運(yùn)用互斥策略進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)，更易于建立詞匯和指代物的匹配假設(shè)。因此ASD兒童在學(xué)習(xí)基于Zipfian分布的詞匯時(shí)也可能會強(qiáng)化假設(shè)檢驗(yàn)策略，從而彌補(bǔ)其外顯學(xué)習(xí)的缺陷。

通過上述分析，基本清楚了ASD兒童如何利用較為完整的聯(lián)結(jié)機(jī)制和受損的假設(shè)檢驗(yàn)機(jī)制完成跨情境詞匯學(xué)習(xí)的，以及如何通過操縱詞頻分布和指代物形態(tài)，充分發(fā)揮ASD兒童較為完整的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)機(jī)制和彌補(bǔ)受損的假設(shè)檢驗(yàn)機(jī)制。為更好地整合以往研究，并對未來研究有更重要的借鑒參考價(jià)值，本研究在上述分析的基礎(chǔ)上，從詞匯學(xué)習(xí)的本質(zhì)過程出發(fā)，凝練出了跨情境詞匯學(xué)習(xí)的混合式協(xié)同作用模型，以期對現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)進(jìn)行宏觀地梳理整合（見圖1）。

混合式協(xié)同作用模型認(rèn)為ASD兒童的跨情境詞匯學(xué)習(xí)依然包括了自發(fā)性的內(nèi)隱學(xué)習(xí)過程和控制性的外顯學(xué)習(xí)過程。不過，ASD兒童的內(nèi)隱學(xué)習(xí)過程較為完整，而外顯學(xué)習(xí)過程存在一定程度受損。從學(xué)習(xí)機(jī)制上看，內(nèi)隱學(xué)習(xí)過程主要依賴聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)機(jī)制，外顯學(xué)習(xí)過程主要依賴假設(shè)檢驗(yàn)機(jī)制。因此為促進(jìn)ASD兒童的跨情境詞匯學(xué)習(xí)，需要向ASD兒童呈現(xiàn)多樣化的指代物，并為ASD兒童創(chuàng)造呈Zipfian分布的待學(xué)詞庫。指代物的多樣性可以通過較為完整的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)機(jī)制提高學(xué)習(xí)效果，彌補(bǔ)受損的假設(shè)檢驗(yàn)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)機(jī)制的協(xié)同整合。Zipfian分布可以增強(qiáng)假設(shè)檢驗(yàn)學(xué)習(xí)機(jī)制，彌補(bǔ)受損的外顯學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)ASD兒童學(xué)習(xí)機(jī)制的協(xié)同。混合式協(xié)同作用模型的理論框架能夠充分發(fā)揮ASD兒童較為完整的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)機(jī)制，同時(shí)彌補(bǔ)受損的假設(shè)檢驗(yàn)機(jī)制。此外，在跨情境詞匯學(xué)習(xí)過程中，內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)和假設(shè)檢驗(yàn)并非截然分開，它們相互作用并協(xié)同促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)過程。混合式協(xié)同作用模型的建立對于理解ASD兒童的詞匯學(xué)習(xí)困難等語言障礙的發(fā)生機(jī)制，探尋靶向語言干預(yù)方案具有重要的理論和實(shí)踐價(jià)值。

圖1ASD兒童跨情境詞匯學(xué)習(xí)的混合式協(xié)同作用模型

5小結(jié)和展望

目前，學(xué)界關(guān)于ASD兒童跨情境詞匯學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制仍未有定論。通過綜述以往研究，本研究認(rèn)為ASD兒童跨情境詞匯學(xué)習(xí)障礙本質(zhì)上是由于其學(xué)習(xí)機(jī)制受損，尤其是假設(shè)檢驗(yàn)機(jī)制的損傷導(dǎo)致的。ASD兒童的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)機(jī)制較為完好。因此，促進(jìn)ASD兒童的跨情境詞匯學(xué)習(xí)，首先需充分發(fā)揮其完好的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)機(jī)制，并盡量彌補(bǔ)其受損的假設(shè)檢驗(yàn)機(jī)制。具體而言，通過提升學(xué)習(xí)情境中指代物的多樣性，能夠增強(qiáng)ASD兒童的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)機(jī)制；通過向ASD兒童呈現(xiàn)Zipfian分布的待學(xué)詞庫，幫助ASD兒童盡快形成高效的假設(shè)檢驗(yàn)并完成驗(yàn)證，從而實(shí)現(xiàn)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)和假設(shè)檢驗(yàn)的混合，協(xié)同促進(jìn)ASD兒童的跨情境詞匯學(xué)習(xí)。為凝練整合上述理論觀點(diǎn)，本研究提出了混合式協(xié)同作用模型，以期為未來的研究提供參考和借鑒。

混合式協(xié)同作用模型的提出，也為未來ASD兒童跨情境詞匯學(xué)習(xí)的研究提供了很多新穎的研究方向。基于ASD兒童跨情境詞匯學(xué)習(xí)的非典型性，以及影響ASD兒童跨情境詞匯學(xué)習(xí)的多維因素，未來研究可以考慮從跨情境詞匯學(xué)習(xí)機(jī)制以及內(nèi)隱和外顯學(xué)習(xí)之間的聯(lián)結(jié)出發(fā)，揭示更為深刻的學(xué)習(xí)機(jī)制。同時(shí)，未來研究也可嘗試將混合式協(xié)同作用模型應(yīng)用于真實(shí)的 ASD兒童語言干預(yù)方案開發(fā)，探討如何通過學(xué)習(xí)方式的創(chuàng)新促進(jìn)ASD兒童的語言康復(fù)。下面簡單總結(jié)三點(diǎn)未來的研究方向，以供研究者參考。

第一，探討更多增強(qiáng)ASD兒童聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)機(jī)制的影響因素。例如，未來研究或許可以嘗試通過規(guī)律性、結(jié)構(gòu)性的學(xué)習(xí)材料加強(qiáng)ASD兒童的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)機(jī)制。基于EEG的神經(jīng)夾帶的研究發(fā)現(xiàn)，視覺三聯(lián)體結(jié)構(gòu)的知覺綁定過程能夠促進(jìn)統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)（Batterinketal.，2015）。知覺綁定是指學(xué)習(xí)者將反復(fù)共現(xiàn)的相鄰圖片，知覺成一個(gè)更大的單元（如三聯(lián)體結(jié)構(gòu)）。而ASD兒童傾向于結(jié)構(gòu)性和可預(yù)測性的刺激（Tolaetal.，2021）。因此，未來研究可以探討為ASD兒童提供一個(gè)有序且蘊(yùn)含結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)材料（如三聯(lián)體結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)序列）時(shí)，能否增強(qiáng)ASD兒童較為完好的內(nèi)隱學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)ASD兒童的跨情境詞匯學(xué)習(xí)。

第二，探索ASD群體在不同發(fā)展階段中跨情境詞匯學(xué)習(xí)機(jī)制的變化。隨著時(shí)間的推移，ASD個(gè)體的語言發(fā)展和環(huán)境適應(yīng)性也會發(fā)展變化。ASD成年人的語言功能差異極大，從保持非語言狀態(tài)到能夠獨(dú)立生活工作不等（Rouxetal.，2013）。有研究表明，ASD成年人的統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)與健康群體無異（Pesthyetal.，2023）。但是，又有研究發(fā)現(xiàn)，ASD成年人仍然不能對不可見的目光線索產(chǎn)生注意力定向（Yangetal.，2024）。這表明，ASD成年人為應(yīng)對語言交流的挑戰(zhàn)，已具備一些語言學(xué)習(xí)能力（如統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)）。未來研究可以針對不同年齡段的ASD群體，探討其跨情境詞匯學(xué)習(xí)機(jī)制是否存在年齡差異，從而幫助不同年齡段的ASD個(gè)體設(shè)計(jì)更好的語言學(xué)習(xí)方案。

第三，在語言干預(yù)的實(shí)踐中探討如何利用混合式協(xié)同作用模型促進(jìn)ASD兒童的詞匯學(xué)習(xí)。未來研究需在語言干預(yù)的實(shí)踐中探討指代物多樣性和詞頻分布對改善ASD兒童跨情境詞匯學(xué)習(xí)的實(shí)際效果如何。以及，采用什么樣的多樣性，選取什么程度的Zipfian分布，對ASD兒童詞匯學(xué)習(xí)的促進(jìn)效果最佳。

參考文獻(xiàn)

陳雁，李晶.（2024）.人際同步對孤獨(dú)癥兒童合作行為的影 響及干預(yù)促進(jìn)．心理科學(xué)進(jìn)展，32（4），639-653.https：// journal.psych.ac.cn/xlkxjz/CN/10.3724/SP.J.1042.2024.00 639

侯文文，蘇怡.（2022）.注意和記憶對孤獨(dú)癥兒童詞匯發(fā)展 滯后的影響．心理科學(xué)進(jìn)展，30（11），2558-2569.https：/ journal.psych.ac.cn/xlkxjz/CN/10.3724/SP.J.1042.2022.02 558

劉書云，黃艷利，石宇婧，謝久書，鄧鑄.（2024）.跨情境 詞匯學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)與假設(shè)檢驗(yàn)之爭，心理發(fā)展與教育， 40（3），431-441. https：//doi.org/10.16187/j.cnki.issn1001- 4918.2024.03.14

石宇婧，黃艷利，謝久書，劉書云.（2024）.跨情境詞匯學(xué) 習(xí)的偏態(tài)學(xué)習(xí)優(yōu)勢效應(yīng)．心理科學(xué)，47（3），538-545. https：//doi.org/10.16719/j.cnki.1671-6981.20240304

張琳琳，魏坤琳，李晶.（2022）．兒童的人際運(yùn)動同步．心 理科學(xué)進(jìn)展，30（3），623-634.htps：//journal.psych.ac.cn/ xlkxjz/CN/10.3724/SP.J.1042.2022.00623

Ackermann，L.，Hepach，R.，amp;Mani，N.（2020）.Children learn words easier when they are interested in the category to which the word belongs.Developmental Science，23（3）， e12915.https：//doi.org/10.111l/desc.12915

Alispahic，S.，Pellicano，E.，Cutler，A.，amp;Antoniou，M. （2024）.Multiple talker processing in autistic adult listeners. Scientific Reports，14（1），Article 14698.https：//doi.org/10. 1038/s41598-024-62429-w

American Psychiatric Association， DSM-5 Task Force. （2013）.Diagnosticand statisticalmanual ofmental disorders： DSM-5TM（5th ed.）. American Psychiatric Publishing， Inc. https：//doi.org/10.1176/appi.books.9780890425596

Aussems，S.，amp; Vogt， P.（2020）.Adults use cross-situational statistics for word learning in a conservative way. IEEE Transactions on Cognitive and Developmental Systems， 12（2），232-242. htps：//doi.org/10.1109/TCDS.2018.2870161

Bacon，E.C.，Moore，A.，Lee，Q.，Carter Barnes，C.， Courchesne，E.，amp;Pierce，K.（2020）.Identifying prognostic markers in autism spectrum disorder using eye tracking. Autism， 24（3），658-669.https：//doi.org/10.1177/1362361319878578

Baronchelli，A.，F(xiàn)errer-i-Cancho，R.，Pastor-Satorras，R.， Chater，N.，amp; Christiansen，M.H.（2013）.Networksin cognitive science.Trends in Cognitive Sciences，17（7）， 348-360. https：//doi.org/10.1016/j.tics.2013.04.010

Batterink，L.J.，amp;Paller，K.A.（2019）.Statistical learning of speech regularities can occur outside the focus of attention. Cortex，115，56-71.https：//doi.org/10.1016/j.cortex.2019. 01.013

Batterink，L.J.，Reber，P.J.，Neville，H.J.，amp;Paller，K.A. （2015）. Implicit and explicit contributions to statistical learning.Journal ofMemoryand Language，83，62-78. https：//doi.0rg/10.1016/j.jml.2015.04.004

Bedford，R.，Gliga，T.，F(xiàn)rame，K.，Hudry，K.，Chandler，S.， Johnson，M.H.，Charman，T.，amp;BASISTEAM.（2013）. Failure to learn from feedback underlies word learning difficulties in toddlers at risk for autism. Journal of Child Language， 40（1），29-46.https：//doi.org/10.1017/S0305000912000086

Benitez，V.L.，Zettersten，M.，amp; Wojcik，E.（2020）.The temporal structure of naming events differentially affects children’sand adults’cross-situational word learning. JournalofExperimentalChildPsychology，200，104961. https：//doi.org/10.1016/j.jecp.2020.104961

Berens，S.C.，Horst，J.S.，amp; Bird，C.M.（2018）.Crosssituational learning is supported by Propose-but-Verify Hypothesis Testing.Current Biology，28（7），1132-1136.e5. https：//doi.org/10.1016/j.cub.2018.02.042

Berry，D.C.，amp;Broadbent，D.E.（1995）.Implicit learning in the control of complex systems.In P.A.Frenschamp; J. Funke （Eds.），Complexproblem solving：The European perspective （pp.131-150）.Lawrence Erlbaum Associates，

Berry，D.C.，amp; Dienes，Z.（1993）.Implicit learning： theoretical and empirical issues.Psychological Bulletin， 115（2），13-18.

Bo，J.，Lee，C.-M.，Colbert，A.，amp; Shen，B.（2016）.Do children with autism spectrum disorders have motor learning difficulties？ Research in Autism Spectrum Disorders，23，50-62.htps：//doi.org/10.1016/j.rasd.2015. 12.001

Brown，J.，Aczel，B.，Jimenez，L.，Kaufman，S.B.，amp;Grant， K.P.（2010）. Intact implicit learning in autism spectrum conditions. The Quarterly Journal of Experimental Psychology Section A， 63（9），1789-1812.https：/oi.org/ 10.1080/17470210903536910

Bulgarelli，F(xiàn).，Weiss，D.J.，amp;Dennis，N.A.（2021）.Crosssituational statistical learninginyoungerandolderadults. Aging，Neuropsychology，and Cognition，28（3），346-366. https：//doi.0rg/10.1080/13825585.2020.1759502

Camero，R.，Gallego， C.，amp; Martinez，V. （2023）.Gaze following as an early diagnostic marker of autism in a new word learning task in toddlers.Journal of Autism and Developmental Disorders，54（9），3211-3224.htps：//doi.org/10.1007/s10803- 023-06043-1

Carter，C.K.，amp;Hartley， C.（2021）.Are childrenwith autism more likely to retain object names when learning from colour photographs or black-and-white cartoons？ Journal ofAutism andDevelopmental Disorders，51（9），3050-3062. https：//doi.0rg/10.1007/s10803-020-04771-2

Clark，G.T.，amp; Reuterskiold， C. （2023）.Word learning with orthographic support in nonspeaking and minimally speaking school-age autistic children.Journal of Speech， Language，and Hearing Research，66（6），2047-2063. https：//doi.0rg/10.1044/2023_JSLHR-22-00549

Crespo，K.，amp;Kaushanskaya，M.（2021）.Is10better than1？ The effect of speaker variability on children’s crosssituational word learning.LanguageLearning and Development， 17（4），397-410. https：//doi.org/10.1080/15475441.2021 1906680

Crespo，K.，Vlach，H.，amp; Kaushanskaya，M.（2023）.The effectsof bilingualism on children's cross-situational wordlearning under different variability conditions. Journal of Experimental Child Psychology，229，105621. https：//doi.org/10.1016/j.jecp.2022.105621

Cuneo，N.，F(xiàn)loyd，S.，amp;Goldberg，A.E.（2024）.Word meaning is complex：Language-related generalization differences in autistic adults.Cognition，244，105691. https：//doi.org/10.1016/j.cognition.2023.105691

Degonda，N.，Mondadori，C.R.A.，Bosshardt，S.，Schmidt，C. F.，Boesiger，P.，Nitsch，R.M.，Hock，C.，amp;Henke，K. （2005）. Implicit associative learning engages the hippocampus andinteracts with explicit associative learning.Neuron， 46（3），505-520. https：//doi.org/10.1016/j.neuron.2005.0.030

Ferdinand，N.K.，Mecklinger，A.，amp; Kray，J.（2008）.Error and deviance processing in implicit and explicit sequence learning. Journal oj Cognitive Neuroscience， zU（4）， o2y642.https：//doi.org/10.1162/jocn.2008.20046

Fitch，A.，Lieberman，A.M.，Luyster，R.J.，amp;Arunachalam， S. （2020）. Toddlers’word learning through overhearing： Others’attention matrs.Journal of Experimental Child Psychology， 193，104793.https：/doi.0rg/10.1016/j.jecp. 2019.104793

Foti，F(xiàn).，De Crescenzo，F(xiàn).，Vivanti，G.，Menghini，D.，amp; Vicari，S.（2015）.Implicit learningin individuals with autism spectrum disorders： A meta-analysis. Psychological Medicine，45（5），897-910.https：/doi.org/10.1017/ S0033291714001950

Fu，Q.，Bin，G.，Dienes，Z.，F(xiàn)u，X.，amp;Gao，X.（2013）. Learning without consciously knowing：Evidence from event-related potentials in sequence learning. Consciousness and Cognition，22（1），22-34. htps：//oi.org/10.1016/ j.concog.2012.10.008

Gray，S.，Lancaster，H.，Alt，M.，Hogan，T.P.，Green，S.， Levy，R.，amp; Cowan，N.（2020）.The structure ofword learningin young school-age children. Journal of Speech， Language， and Hearing Research： JSLHR， 63（5）， 1446- 1466.htps：//oi.0rg/10.1044/2020_JSLHR-19-00186

Haebig，E.，Jimenez，E.，Cox，C.R.，amp;Hills，T.T.（2021）. Characterizing the early vocabulary profiles of preverbal and minimally verbal children with autism spectrum disorder.Autism，25（4），958-970. htps：//oi.org/10.1177/ 1362361320973799

Haebig，E.，Saffran，J.R.，amp;Ellis Weismer，S.（2017）. Statistical word learning in children with autism spectrum disorder and specific language impairment.Journal of Child Psychology and Psychiatry，58（11）， 1251-1263. https：//doi.org/10.111/jcpp.12734

Hart，B.，amp; Risley，T.R.（1995）.Meaningful differences in the everyday experience ofyoung American children.Paul H Brookes Publishing.

Hartley， C.，Bird，L.-A.，amp; Monaghan，P.（2020）.Comparing cross-situational word learning，retention，and generalisation in children with autism and typical development. Cognition， 200，104265. https：//oi.org/10.1016/j.cognition.2020.104265

Hartley，C.，amp;Whiteley，H.A.（2024）.Do multiple exemplars promote preschool children’sretention and generalisation of Words learned from pictures？ Cognitive Development， 70， 101459. htps：//doi.org/10.1016/j.cogdev.2024.101459

Hayman， G.，amp; Tulving，E.（1989）.Contingent dissociation between recognition and fragment completion： The method of triangulation. Journal of Experimental Psychology： Learning，Memory，and Cognition，15（2），228-240. https：//doi.0rg/10.1037/0278-7393.15.2.228

Hendrickson，A.T.，amp; Perfors，A. （2019）. Cros-situational learning ina Zipfian environment.Cognition，189，11-22. https：//doi.org/10.1016/j.cognition.2019.03.005

Howlin，P.（20o3）.Outcome in high-functioning adults with autismwith and without early language delays：implications for the diferentiation between autism and Asperger syndrome.Journal ofAutismand Developmental Disorders， 33（1），3-13. https：//doi.org/10.1023/a：1022270118899

Izadi-Najafabadi，S.，Mirzakhani-Araghi，N.，Miri-Lavasani， N.，Nejati，V.，amp; Pashazadeh-Azari，Z.（2015）.Implicit and explicit motor learning：Application to children with Autism Spectrum Disorder （ASD）.Research in Developmental Disabilities，47，284-296.https：//doi.org/10.1016/j.ridd. 2015.09.020

Jimenez，E.，Haebig，E.，amp; Hils，T.T.（2021）.Identifying areas of overlap and distinction in early lexical profiles of childrenwithautism spectrumdisorder，latetalkers，and typical talkers.Journal ofAutism and Developmental Disorders，51（9），3109-3125. https：//doi.org/10.1007/ s10803-020-04772-1

Kligler， N.，Yu，C.，amp;Gabay，Y.（2023）.Reduced implicit but not explicit knowledge of cross -situational statistical learning in developmental dyslexia. Cognitive Science， 47（9），e13325.https：//doi.org/10.1111/cogs.13325

Lavi-Rotbain，O.，amp; Arnon，I.（2021）.Visual statistical learningis facilitated in Zipfian distributions.Cognition， 206，104492.https：//doi.org/10.1016/j.cognition.2020.104492

Lenhart，J.，Lenhard，W.，Vaahtoranta，E.，amp; Suggate，S. （2020）.More than words： Narrator engagement during storytelling increaseschildren'sword learning，story comprehension，and on-task behavior. Early Childhood Research Quarterly，51，338-351.https：//doi.org/10.1016/ j.ecresq.2019.12.009

Long，H.L.，Ramsay，G.，Bene，E.R.，Su，P.L.，Yoo，H， Klaiman， C.，.. Oller，D.K. （2024）. Canonical babbling trajectories across the first year of life in autism and typical development. Autism， 28（12）， 3078-3091. https：//doi.0rg/10.1177/13623613241253908

Maresch，J.，Werner，S.，amp; Donchin，O.（2021）.Methods matter： Your measures of explicit and implicit processes in visuomotor adaptation affect your results. European Journal of Neuroscience， 53（2）， 504-518. htps：//doi.org/ 10.1111/ejn.14945

Markman，E.M.，amp;Wachtel， G.F.（1988）.Children'suse of mutual exclusivity to constrain the meaning of words. Cognitive Psychology， 20（2）， 121-157. https：//doi.org/ 10.1016/0010-0285（88）90017-5

Mathée-Scott，J.，Larson，C.，Venker， C.，Pomper，R.， Edwards，J.，Saffran，J.，amp;EllisWeismer，S.（2022）.Use of mutual exclusivity and its relationship to language abilityin toddlerswith autism spectrum disorder.Journal ofAutism and Developmental Disorders，52（10），4528- 4539.https：//doi.0rg/10.1007/s10803-021-05321-0

McGregor，K.K.，Rost，G.，Arenas，R.，F(xiàn)arris- Trimble，A.， amp; Stiles，D. （2013）. Children with ASD can use gaze in support of word recognition and learning.Journal of Child PsychologyandPsychiatry，54（7），745-753.htps：//doi.org/ 10.1111/jcp.12073

Medina，T.N.，Snedeker，J.，Trueswell， J.C.，amp;Gleitman，L. R.（201l）.How words can and cannot be learned by observation. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America，108（22）， 9014-9019.https：//doi.org/10.1073/pnas.1105040108

Miyamoto， Y.R.， Wang，S.，amp; Smith，M. A.（2020）. Implicit adaptation compensates for erratic explicit strategy in human motor learning. Nature Neuroscience，23（3）， 443-455.https：//doi.0rg/10.1038/s41593-020-0600-3

Mormann，M.，amp;Russo，J.E.（2o21）.Doesattentionincrease thevalue of choice alternatives？ Trends in Cognitive Sciences，25（4），305-315. https：//doi.org/10.1016/j.tics. 2021.01.004

Murphy，C.M.，Christakou，A.，Daly，E.M.，Ecker，C.， Giampietro，V.，Brammer，M.，...Rubia，K.（2014）. Abnormal functional activation and maturationof fronto-striato-temporal and cerebelar regions during sustained attention in autism spectrum disorder. American Journal of Psychiatry，171（10），1107-1116.https：//doi. org/10.1176/appi.ajp.2014.12030352

Pesthy， O.， Farkas，K.，Sapey-Triomphe，L.-A.， Guttengeber， A.，Komoróczy，E.，Janacsek，K.，Rethelyi，J.M，amp; Németh， D.（2023）. Intact predictive processing in autistic adults：Evidence from statistical learning.Scientific Reports， 13（1），11873. https：//doi.org/10.1038/s41598- 023-38708-3

Reber，A. S. （1967）. Implicit learning of artificial grammars. Journal of Verbal Learningand Verbal Behavior，6（6）， 855-863.https：//doi.org/10.1016/S0022-5371（67）80149-X

Rivera-Vera，N.A.，Andringa，S.， Kronmuller，E.， Monaghan， P.，amp; Rispens，J.E.（2022）.The effect of speaker reliability on adult cross-situational word learning.Glossa Psycholinguistics，1（1）.https：//doi.org/10.5070/G601113

Roembke，T.C.，amp;McMurray，B.（2021）.Multiple components of statistical word learning are resource dependent：Evidence from a dual-task learning paradigm. Memory amp; Cognition，49（5），984-997.https：//doi.org/10. 3758/s13421-021-01141-w

Rogers，L.L.，Park，S.H.，amp; Vickery， T.J. （2021）.Visual statistical learningis modulated by arbitraryand natural categories.Psychonomic Bulletin amp; Review，28（4）， 1281-1288. htps：//oi.org/10.3758/s13423-021-01917-w

Roux，A.M.， Shattuck，P.T.，Cooper，B.P.，Anderson，K.A.， Wagner，M.，amp; Narendorf，S.C.（2013）.Postsecondary employment experiences among young adults with an autism spectrum disorder. Journal of the American AcademyofChildamp;AdolescentPsychiatry，52（9），931- 939.https：//doi.org/10.1016/j.jaac.2013.05.019

Saldana，D.（2o23）.Atypical vocabulary acquisition in autism：Where is it coming from？ Journal of Cultural Cognitive Science，7（1），1-7. https：//doi.org/10.1007/ s41809-022-00116-w

Sobczak，J.M.，amp; Gaskell， M.G. （2019）.Implicit versus explicitmechanismsofvocabularylearningand consolidation. Journal of Memory and Language，106， 1-17. https：//doi.org/10.1016/j.jml.2019.01.003

Studdert-Kennedy， M. （1986）. Some developmentsin research onlanguagebehavior.InN.J.Smelseramp;D.R. Gerstein （Eds.），Behavioral and social science：Fifty years ofdiscovery：Incommemoration ofthefiftieth anniversary oj ine Ogourn Keport： Kecent Social Irenas in tne Unuea States.\"（pp.208-248）.National Academy Press.

Suanda，S.H.，Mugwanya，N.，amp; Namy，L.L.（2014）. Cross-situational statistical word learning in young children. Journal of Experimental Child Psychology，126， 395-411. https：//oi.org/10.1016/j.jecp.2014.06.003

Sun，R.，Zhang，X.，Slusarz，P.，amp;Mathews，R.（2oo7）.The interaction of implicit learning， explicit hypothesis testing learning and implicit-to-explicit knowledge extraction. Neural Networks，20（1），34-47.https：//doi.org/10.1016/ j.neunet.2006.07.002

Tek，S.，Jaffery，G.，F(xiàn)ein，D.，amp;Naigles，L.R.（2008）.Do children with autism spectrum disorders show a shape bias inword learning？ Autism Research，1（4），208-222. https：//doi.org/10.1002/aur.38

Tola，G.，Talu，V.，Congiu，T.，Bain，P.，amp;Lindert，J.（2021）. Built environment design and people with Autism Spectrum Disorder （ASD）：A scoping review. International Journal of Environmental Researchand Public Health， 18（6），3203.https：//doi.org/10.3390/ijerph18063203

Tomasello，M.（20o3）. Constructing a language： usage-based theory of language acquisition. Harvard University Press. https：//doi.org/10.2307/j.ctv26070v8

Tovar，A.E.，Rodriguez-Granados，A.，amp; Arias-Trejo，N. （2020）.Atypical shape bias and categorization in autism： Evidence from children and computational simulations. Developmental Science，23（2），el2885.https：//doi.org/10. 1111/desc.12885

Trueswell，J.C.，Lin，Y.，Armstrong，B.，Cartmill，E.A.， Goldin-Meadow， S.，amp; Gleitman，L.R.（2016）.Perceiving referential intent：Dynamics of reference innatural parent-child interactions.Cognition，148，117-135.https：// doi.org/10.1016/j.cognition.2015.11.002

Trueswell，J.C.，Medina，T.N.，Hafri， A.，amp; Gleitman，L.R. （2013）.Propose but verify：Fast mapping meets crosssituational word learning.Cognitive Psychology，66（1）， 126-156. htps：/doi.org/10.1016/j.cogpsych.2012.10.001

VanRooijen，R.，Ward，E.K.，DeJonge，M.，Kemner，C.，amp; Junge，C. （2022）.Two-year-olds at elevated risk for ASD canlearn novel words from their parents.Journal of Child Language，49（5）， 1052-1063. htps：//doi.org/10.1017/ S0305000921000428

Venker， C.E.（2019）. Cross-situational and ostensive word learning in children with and without autism spectrum disorder.Cognition，183，181-191.https：//doi.org/10. 1016/j.cognition.2018.10.025

Venker，C.E.，Neumann，D.，amp;Aladé，F(xiàn).（2022）.Visual perceptual salience and novel referent selection inchildren with and without autism spectrum disorder. Autism amp; DevelopmentalLanguage Impairments，7，239694152210854. https：//doi.0rg/10.1177/23969415221085476

Vulchanova，M.，Vulchanov，V.，amp; Allen，M.（2023）.Word learning in ASD：the sensorimotor，the perceptual and the symbolic.Journal ofCultural Cognitive Science，7（1）， 9-22. https：//oi.0rg/10.1007/s41809-022-00117-9

Watanabe，K.，Ikeda，H.，amp; Miyao，M.（201o）.Learning efficacy of explicit visuomotor sequencesinchildrenwith attention-deficit/hyperactivitydisorder and Asperger syndrome.ExperimentalBrainResearch，203（1），233-239 https：//doi.0rg/10.1007/s00221-010-2217-3 West，M.J.，Angwin，A.J.，Copland，D.A.，Arnott，W.L.，amp; Nelson，N.L.（2022）.Effects of emotional cues on novel wordlearningin typicallydevelopingchildren in relation tobroader autism traits.Journal ofChild Language，49（3）， 503-521.https：//doi.0rg/10.1017/S0305000921000192 Woodard，K.，Gleitman，L.R.，amp; Trueswell，J.C.（2016）. Two-and three-year-olds track a single meaning during Word learning：Evidence for propose-but-verify.Language Learning andDevelopment，12（3）， 252-261. https：//doi.0rg/10.1080/15475441.2016.1140581 Xiong，H.，Liu，X.，Yang，F(xiàn).，Yang，T.，Chen，J.，Chen，J.，amp; Li，T. （2o24）.Developmental language differences in children with autism spectrum disorders and possible sex difference.JournalofAutismand Developmental Disorders， 54（3），841-851.https：//doi.org/10.1007/s10803-022-05806-6 Yang，F(xiàn).，Tian，J.，Yuan，P.，Liu，C.，Zhang，X.，Yang，L.，amp; Jiang，Y. （2024）.Unconscious and conscious gazetriggered attentional orienting：Distinguishing innate and acquired components of social attention in children and adultswithautistic traitsand autism spectrum disorders. Research，7，0417.https：//doi.org/10.34133/research.0417 Yirmiya，N.，Gamliel，I.，Shaked，M.，amp;Sigman，M.（2007）.

Cognitive and verbal abilities of 24- to 36-month-old siblingsofchildrenwithautism.JournalofAutismand Developmental Disorders，37（2），218-229.https：//doi.org/

10.1007/s10803-006-0163-5 Yu，C.，amp; Smith，L.B.（2oo7）.Rapid word learningunder uncertaintyvia cross-situational statistics.Psychological Science，18（5），414-420. https：//doi.org/10.111/j.1467-

9280.2007.01915.x Yurovsky，D.，amp;Frank，M.C.（2015）.Anintegrativeaccount ofconstraintson cross-situational learning.Cognition，145，

53-62.https：//doi.org/10.1016/j.cognition.2015.07.013 Zhao，W.，Li，Q.， Zhang，X.，Song，X.，Zhu，S.，Shou，X.，. Kendrick，K.M.（2024）.Language skill differencesfurther distinguish social sub-types in children with autism. Journal ofAutismand Developmental Disorders，54（1），

143-154.https：//doi.org/10.1007/s10803-022-05759-w Zhou，X.，Wang，L.，Hong，X.，amp;Wong，P.C.M.（2023）. Infant-directed speech facilitates word learning through attentional mechanisms：An fNIRS study of toddlers. Developmental Science，27（1），el3424.https：//doi.org/

10.1111/desc.13424 Zwart，F(xiàn).S.，Vissers，C.Th.W.M.，Kessels，R.P.C.，amp;Maes， J.H.R. （2018）. Implicit learning seems to come naturally for children with autism， but not for children with specific language impairment：Evidence from behavioral and ERP data.Autism Research，11（7），1050-1061.https：//doi. org/10.1002/aur.1954

The cognitive mechanisms of cross-situational word learning deficits in children with autism spectrum disorder

YANGTongshu，HUANGYanli，XIEJiushu （SchoolofPsychology，NanjingNormalUniversity，Nanjing21oo97，China）

Abstract： Cross-situational word learning deficits are prevalent in children with autism spectrum disorder （ASD），significantly stunting their language acquisition. Previous studies have mainly focused on how general cognitive deficits contribute to cross-situational word learning deficits in children with ASD. However， no study has ever examined the specificity of learning mechanisms in children with ASD.To fil in this gap，the present review focuses on the learning mechanisms of children with ASD and proposes that implicit and explicit learning operate independently in cross-situational word learning. Specifically， the present review shows that the implicit learning of children with ASD remains relatively intact， while the explicit learning of children with ASD may be impaired. Therefore， children with ASD mainly rely on associative learning rather than hypothesis testing to complete cross-situational word learning. Importantly， thepresent review proposes a hybrid synergistic model to reveal the learning mechanisms of cross-situational word learning deficits in children with ASD.This model suggests that referent diversity and word frequency distribution may modulate associative learning and hypothesis testing respectively in cross-situational word learning，thereby affecting cros-situational word learning deficits in children with ASD.This model has significant theoretical implications for understanding the cognitive mechanisms underlying cross-situational word learning deficits in children with ASD. Furthermore，this model has practical insights for developing language rehabilitation curriculums for children with ASD.

Keywords： autism spectrum disorder， cross-situational word learning，hypothesis testing， associative learning