努斯鮑姆“世界公民”教育目的觀及其現實意義

中圖分類號：G40-09 文獻標識碼：A 文章編號：2095-6916（2025）13-0079-04

Nussbaum’ s Conception of Educational Purpose of “Global Citizen\" and Its Practical Significance

He Yajin

CollegeofEducational Sciences，NorthwestNormal University，Lanzhou 730070

Abstract：MartaCravenNusbaumisoneof themost influentialAmericanphilosophersofourtime.Asapublicintellctualatthe forefrontofglobaldevelopment，drawingonherowexperience，Nussaumcriizedtheshortcomingsofutilitarianducation，which servesthepurposeofconomicgrowth.Shesoughttorecostructtheconceptionofducationalpurpose，defiingitasthecultivationof “globalciens”andproposingth“CapabiliesAroach”thoryichomprisescriticaltinking，imagination，andempathyhe proposalfthe“balcitncoceptioofucatioalpuosestoddresstrsisofevelopntereutilitaransprevlsd humanisticeducatioisgtdAgaistthackdrooftratepracticaliianceoftisoceptioisfletdihfo lowing：calingonteacherstmpasizehumanisticducatioandfostersudents’sensefelonging;encouragingsudentstoleabout theirownculturestofosteculturalconfidene；andcultivatingstudents’abilittoviewissesfroaglobalperspectivetobuildacomu nity with a shared future for mankind.

Keywords：humanistic education;“global citizen”；conception of educational purpose

瑪莎·C.努斯鮑姆（MarthaCravenNussbaum，以下簡稱努斯鮑姆）是美國當代最具影響力的哲學家之一，研究領域廣泛，所出版的著作涵蓋古典學、倫理學、政治哲學、社會學、博雅教育以及女性主義等眾多領域。在教育史上，人文學科曾作為核心內容，用來培養負責任、有能力的公民。針對目前教育以服務經濟增長為目的而導致學校人文學科的缺失，她提出能力進路（CapabilitiesApproach）理論以期重塑人文教育，對教育的本質與目的、課程與教學、教育的內容與方法等進行了系統的論述。其中，培養“世界公民”的教育目的是其教育思想的核心內容。本文從努斯鮑姆\"世界公民”教育目的的理論基礎、基本觀點等方面進行探討。

一、努斯鮑姆\"世界公民”教育目的觀形成的原因

（一）受斯多葛學派“同心圓”理論的影響

斯多葛學派強調，成為“世界公民”并不意味著要求人們放棄自己原有的身份和歸屬，相反，人們應該將自己想象為身處這一同心圓最中心，中心的下一層是自己的親人和大家庭，然后這個同心圓按順序向外依次排列是鄰居或當地的小團體以及本國的居民，在所有這些圓心之外，最大的一個圓就是整體的人性，要想成為“世界公民”，人們就必須學著“向著中心畫圓圈”，讓所有人都像我們的同城居民甚至像自己的親人一樣[1]。努斯鮑姆在同心圓理論中得到啟發：國籍、階級、民族或性別等方面的差異不應成為人類交往的障礙。人們應以“世界公民”的身份審視自我，摒棄基于民族、宗教和種族的偏見，尊重人性，以“世界公民”的視角看待問題，包括全球政治、經濟與文化等各個領域

（二）對約翰·羅爾斯正義論的補充

努斯鮑姆并不否認羅爾斯正義理論的積極因素，并在其基礎上對于三個懸而未決的問題提出補充。羅爾斯在《正義論》（ATheoryofJustice）中提出的無知之幕（VeilofIgnorance）理論，作為仁慈的一種抽象模型，努斯鮑姆認為其中最具吸引力和最豐富的部分是道德與教育，她在其基礎上，以“能力進路”作為替代與完善，她認為“能力進路”應被當作尊重人類尊嚴的最低限度和標準，在所有的國家和政府予以實施，即一種作為底線的核心的人類資格，這同樣也是“世界公民”的題中應有之義。

（三）離不開美國高等教育發展的大背景

二十世紀以來，為了適應高速發展的經濟社會，教育的專門化、職業化特征更加明顯。二十世紀四十年代，實用主義盛行，決策者開始大量削減“無用”的人文學科以保持全球經濟的競爭力，這一時期的人文教育因此陷入了一場巨大的發展危機之中。努斯鮑姆認為，人文課程是學生了解非美國文化的重要途徑，對跨文化交往能力的形成至關重要，因此她強烈反對取消這些課程。在努斯鮑姆及其支持者的努力下，這些課程得以保留。同時，多元文化課程日益受到重視，逐漸成為公民教育的重要組成部分。

二、努斯鮑姆“世界公民”教育目的觀的基本內涵與實踐

“沒有人可以被作為他人目的的純粹理論。”努斯鮑姆認為能力應為每一個人所追求，每個人都應該被當作目的，而功利教育顯示出一種對于主體性有缺陷的考慮，對功利主義的思考有利于彌補缺陷，推動人們發展的核心能力。努斯鮑姆所主張的教育目的觀主張培養人性，其基本內涵分為具體的三個方面：一是培養批判思維，二是培養想象能力，三是培養同情能力（也可稱為移情能力）。

（一）培養批判性思維

努斯鮑姆所敘述的批判性思維有利于克服權威主宰下那些自己胸無主張，隨聲附和他人的“應聲蟲”文化。以蘇格拉底時期的雅典民主制為例，有學者認為民治制度為公民提供了辯論重大事物的機會，但是這樣的辯論在蘇格拉底看來是需要自我省察的，他所說的省察雖不能確保目標的實現，但至少能保證各個目標之間的關系清楚，重大問題不會被遺漏，而缺乏自我省察是十分容易被煽動和影響的，自我省察是思維的統籌與概括能力的體現，也是自主意識與明辨是非的判斷力形成所必須的，學會明辨是非，遵從觀點而非人數。以蘇格拉底的自我省察為理論基礎，努斯鮑姆主張的批判性思維要求公民不遵從傳統或權威，擁有反思、說服和辯論的能力，“批判能力是思想的利器，而民主因為有了批判方能保持健康”[2]

（二）培養想象能力

“世界公民需要懂得歷史和社會現實。\"努斯鮑姆認為，“宗教、性別、種族、階層以及國籍的差異使得人與人之間的相互理解本身就較為困難，而功利教育的刻板與數字思維的僵化更加使得人們缺乏想象力，忽略對弱者同情的關注”[3]6。努斯鮑姆將敘述性想象力描述為穿上不屬于自己鞋子時的感受能力，也是有智慧的讀者閱讀別人故事的能力。想要培養這種能力，就必須通過文學與藝術等人文學科課程培養同情與關心能力，努斯鮑姆認為兒童天生就具備同情和關心的能力，但與此同時也被一種強大的自戀心理主宰，需要通過教育克服其自戀心理，達到真正的同情與關心能力，這種后天培養的能力的實現需要文學與藝術的支持，努斯鮑姆主張把詩歌等文學體裁融人日常教育當中，通過文學探索內心世界，這是技術教育與實際操作所缺乏的培養[4]。文學與藝術本身就是飽含情感、表現立場的方式，就是這種充滿想象力的表達給閱讀者描繪了一個多樣的世界，以旁觀者的身份評判是非，以當事人的態度產生共鳴，從而達到對于多元文化的包容性理解，這是作為一個“世界公民”所應具備的能力，通過對比增強理解，通過辯論明辨是非，這也是蘇格拉底批判性思維所要傳達的深意。

（三）培養同情能力

努斯鮑姆將民主社會人文主義教育培養內容歸納為七條，第一條就是培養學生從他人的角度觀察世界的能力，尤其是從那些往往被其社會看作低等和“純物種”者的角度。她認為世界上存在內部與外部的“文明沖突”，外部體現在恐怖主義、印度的右翼勢力，內部的文明沖突體現在移民問題、宗教融合、兩性平等與人種問題等，努斯鮑姆認為只有了解人類的基本弱點，才能適應社會走向仁慈，她認為嬰兒早期體驗中存在兩種情感交替一賜福般的完滿感與痛苦地意識到自己的軟弱無助，這種軟弱無助會帶來一種羞恥感和厭惡感，而排除這種厭惡感的方法就是將這些動物性因素投射到某一群人，將其看作骯臟之物或齷齪之源，如果這種思想不加以矯正，到了成人社會，這種“投射效應”就會作用在一些地位較低的人群。這種投射性表現在不接觸“低等成員”觸摸過的物品，甚至產生一些霸凌行為，努斯鮑姆對此的解決方法就是移情能力的培養，也是培養“世界公民”的一個重要部分。移情能力通俗地來說就是換位思考能力，換位思考能力有助于同情心的培養，具有同情和憐憫能力的兒童，知道了自己對于別人攻擊性行為的影響，會產生愧疚感，同情與關心的發展，使兒童越來越能控制自己的行為，意識到人的獨立性與尊嚴。努斯鮑姆對于同情心的培養還注重教育情景的構建，她認為教育的過程就是一種強有力的“主導”情境，在兒童的成長過程中，學校僅僅是影響因素之一，需要家庭與學校配合才能完成對兒童同情心的培養，“有了知識，我們會變得有力量，但有了同情心，我們才能達到完滿”。

（四）努斯鮑姆“世界公民”教育目的觀的實踐路徑

努斯鮑姆主張把批判性思維的培養融入課堂，用蘇格拉底思想指導課堂教學，指導學校的校風建設，她認為蘇格拉底思想是無法用標準化考試來衡量的，需要重視人文學科課程建設，這種思維的養成是需要課堂辯論與論文寫作相結合、教師引導與學生互動相結合、課堂講授與課外活動相結合的。同時，她在構建大學通識教育目標時，主張以廣泛的閱讀培養學生的批判性思維。努斯鮑姆特別指出歐洲對這一教育的檢驗標準——《愛彌兒》（Emile），盧梭描述的教育旨在培養不依賴權威的獨立思考能力，但與此同時，努斯鮑姆也看到了《愛彌兒》雖然擁有深刻的哲學思想，卻未經實踐檢驗的不足。除此之外，努斯鮑姆強調批判性思維的教學應采取蘇格拉底式的提問法而非講授法，鼓勵學生自我省察，“既省察思想，又省察情感”。她指出傳統教育致力于鼓動學生的被動性，這種教育使得兒童拿起書本，卻對知識毫無渴望。真正的教育應當致力于激發學生獨立思考的能力，培養出能夠圍繞特定問題進行深入辯論的人才，而非僅僅停留在表面的口舌之爭。

三、努斯鮑姆“世界公民”教育目的觀的時代價值與啟示

（一）重視人文教育

努斯鮑姆認為教育的作用在于培養學生的歸屬感，讓學生能夠將自己看作是由多元文化構成的國家的一員，并且能大致地了解世界上各個國家以及地區的歷史與發展特點，培養“世界公民”必須依賴人文學科課程的開設，人文學科課程能夠讓學生在了解歷史的同時形成對歷史證據的判斷能力，和對不同國家的制度和宗教問題的認識與辨別能力，同時，人文課程讓學生能夠學習到多門外語，從而為每個學生在日常生活中能夠看到具有重大人類意義的東西搭建橋梁。人文教育的價值不僅在于培養具備全球視野的公民，還為我們的生活提供了重要的指導。人文教育作為一種基礎教育，能夠向學生傳授歷史知識和情感素養，教會他們如何思考、學習、與他人交往，以及如何與他人產生共鳴[5]。人文教育不單是課程內容的學習，更加是一種思維能力的培養，對于歷史的辯證分析、對于權威的理性服從以及明辨是非的判斷能力。人文學科的教學不僅能夠將知識轉化為能力，更能培養出真正具備獨立思考、勇于擔當、負責任且富有智慧的公民。這些公民在公共辯論中能夠脫穎而出，在面對國際問題時則能做出明智的判斷，成為對國家和世界產生積極影響的“世界公民”。經濟發展與全球一體化進程的加快使得各國公民朝著成為“世界公民”的目標邁進，努斯鮑姆在論述“世界公民”思想的同時融入了人文教育思想，堪稱是對古希臘時期“世界公民”的一次復興。

（二）培養文化自信

當代教育中對外國文化的研究不可否認，但對于學生而言，更為重要的是首先了解本國的文化及環境，許多國家在這方面往往存在疏漏。文化自信的根源在于對某種文化的深刻理解與認同，這種認同是基于對其文化價值的堅定體現。在情感認同的基礎上，經過行為上的自覺認可，最終形成了文化自信。對于學生來說，培養文化自信意味著投人更多時間和精力去學習本國的歷史與文化。同時，在學習過程中，不應僅將自己視為國家的一員，更應將自己視作全球公民。努斯鮑姆提出“世界公民”的理念，強調在研究本國時不能孤立地看待，而應關注本國與其他國家之間的聯系，包括經濟、政治和文化等各個層面的交流。對學校而言，在鼓勵學生深人研究本國歷史和文化時，應更加強調啟發學生全面了解國內不同群體、階級、宗教信仰、地區間的文化差異，以及不同時期歷史構成的重要性。

（三）構建人類命運共同體

努斯鮑姆認為，個體無法選擇出生地、民族和膚色。如果僅從這些維度評判，那么來自不發達國家的人似乎理應遭受饑餓、疾病和教育限制。然而，如果能超越國界，以全球視野審視這些問題，那么種種不平等現象便不僅僅是與他人無關的事情。2017年2月，以日內瓦萬國宮為坐標原點，“構建人類命運共同體\"被多次寫人聯合國決議，這標志著世界各國對這一理念的廣泛認同，中國參與全球教育治理，以人類命運共同體為指引，表達出對人類利益整體性和共生性的關注，以及實現人類繁榮與持久和平的美好愿望。2020年6月《教育部等八部門關于加快和擴大新時代教育對外開放的意見》印發，明確提出加強中小學國際理解教育，幫助學生樹立人類命運共同體意識，培養德智體美勞全面發展且具有國際視野的新時代青少年[6]。努斯鮑姆的“世界公民”思想為中國的“人類命運共同體”理念提供了參考，從哲學角度論證了“人類命運共同體”的合理性[3]347 。

四、結語

非洲國民大會（AfricanNationalCongress）在新憲法草案中闡明其社會目標，承認需要通過教育消除仇恨，在課程設置上，公民教育的課程要盡早開始[7]聯合國教科文組織在為教育打造的新的社會契約中定義的教育是拋開一切諸如種族、性別歧視、階級、殘疾、宗教信仰和國籍偏見的桎梏。在努斯鮑姆提出“世界公民”的教育目的觀后，學者們紛紛指出其局限性與不合理之處。固然，在特定的歷史條件下努斯鮑姆的“世界公民”教育自的觀難免存在不足之處，但是這一觀點的進步意義也得到了眾多學者的認可。《功利教育批判》一經出版更是得到了美國出版界和讀者的廣泛好評。簡言之，努斯鮑姆“世界公民”的教育目的觀存在一定的不足，但她豐富了關于教育目的的論述，為我們重新審視人與人之間的聯系，站在更加開闊的視角培養學生提供了新的思路，也與全球一體化進程深人發展狀況不謀而合，正如泰戈爾在《人的宗教》（ReligionofMan）中所說，“我們看見分割不同種族的墻壁突然坍塌了，我們發現自己面對面地站立著”[8]。

參考文獻：

[1]瑪莎·納斯鮑姆.培養人性：從古典學角度為通識教育改革辯護[M].李艷，譯.上海：上海三聯書店，2013：43

[2]瑪莎·努斯鮑姆.功利教育批判：為什么民主需要人文教育[M].肖聿，譯.北京：新華出版社，2017：67.

[3]瑪莎·努斯鮑姆.詩性正義：文學想象與公共生活［M].丁曉東，譯.北京：北京大學出版社，2010.

[4]巫銳.扎根式世界主義：中國參與全球教育治理能力的人類學考察[J].比較教育研究，2022（8）：12-18.

[5]華昉.從“有用工具\"到“解放靈魂”：努斯鮑姆《功利教育批判》的思想政治教育審視[D].長春：吉林大學，2020.

[6]教育部.教育部等八部門印發意見加快和擴大新時代教育對外開放[EB/OL].（2020-06-18）[2020-09-20].http：//www.moe.gov.cn/jybxwfb/gzdt_gzdt/s5987/202006/t20200617_466544.html.

[7]DUARTE M.Educating CitizensforHumanism：Nussbaum andthe Education Crisis[J].Studies in Philosophy and Education，2016（5） ：463-476.

[8]泰戈爾.人的宗教[M].曾育慧，譯.長沙：湖南人民出版社，2017：353.

作者簡介：賀雅晉（1998—），女，漢族，內蒙古包頭人，單位為教育科學學院，研究方向為外國教育史。

（責任編輯：王寶林）