指向創(chuàng)意表達(dá)的小學(xué)童話教學(xué)策略建構(gòu)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）中提出了“創(chuàng)意表達(dá)”，指出要“觀察、感受自然與社會(huì)，表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)與思考，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品”。創(chuàng)意表達(dá)可以理解為學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，運(yùn)用想象、聯(lián)想、思維等一系列認(rèn)識(shí)活動(dòng)，通過(guò)“閱讀 Π+Π 或“表達(dá)+”，將閱讀、表達(dá)中兩個(gè)或多個(gè)事物聯(lián)系在一起，在聯(lián)系的基礎(chǔ)上用□頭、書面語(yǔ)言或多種表達(dá)媒介多模態(tài)、多樣態(tài)地創(chuàng)造新的觀點(diǎn)、新的思想、新的形象、新的形式等。

童話作為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，以其豐富的想象、生動(dòng)的情節(jié)和鮮明的形象深受學(xué)生喜愛。從一年級(jí)下冊(cè)開始，統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材就編排了童話單元，為學(xué)生的創(chuàng)意表達(dá)提供了廣闊的空間。童話的奇幻情節(jié)和獨(dú)特的敘事結(jié)構(gòu)，天然契合創(chuàng)意表達(dá)的要求，能夠激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。然而，當(dāng)前童話教學(xué)存在意向扁平化、思維程式化、表達(dá)同質(zhì)化等諸多問題，亟待教師利用童話特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)，提升學(xué)生的創(chuàng)新思維和語(yǔ)言表達(dá)能力。

一、情境浸潤(rùn)：童話創(chuàng)意表達(dá)的切入點(diǎn)

新課標(biāo)指出，語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境源于生活中語(yǔ)言文字運(yùn)用的真實(shí)需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)問題。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在多樣的日常生活場(chǎng)景和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用。情境，正是童話創(chuàng)意表達(dá)的切入點(diǎn)。“情境浸潤(rùn)”強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)多維、跨界的沉浸式學(xué)習(xí)場(chǎng)景，幫助學(xué)生從時(shí)空、文化、學(xué)科等多重維度解碼文本內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)意表達(dá)與思維升華。依據(jù)學(xué)段特點(diǎn)，第一學(xué)段可以設(shè)置的情境任務(wù)可以是分角色朗讀、童話配音秀、講故事比賽等；第二學(xué)段可以設(shè)置續(xù)編或創(chuàng)編童話、設(shè)計(jì)插圖或人物名片等情境任務(wù)；第三學(xué)段可以設(shè)置推薦童話故事會(huì)、評(píng)選最喜愛的童話人物等情境任務(wù)。

在教學(xué)統(tǒng)編版語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)的童話單元時(shí)，筆者創(chuàng)設(shè)了“暢游童話世界”這一情境：“同學(xué)們，學(xué)校十月底要舉行‘創(chuàng)編童話故事’大賽，同學(xué)們想不想?yún)⒓樱繛榱藗鋺?zhàn)這次大賽，我們現(xiàn)在要進(jìn)入‘暢游童話世界'的主題學(xué)習(xí)中，一起\"讀童話'‘試編童話'‘品童話’‘改童話’‘演童話’。”這一情境與生活實(shí)際相關(guān)聯(lián)，同時(shí)將學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)、評(píng)價(jià)任務(wù)融合在一起，調(diào)動(dòng)起學(xué)生閱讀童話、創(chuàng)編童話的激情。

再如，在教學(xué)統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)的童話單元時(shí)，教師可創(chuàng)設(shè)“童話王國(guó)奇妙之旅”的情境。在課堂上，教師將教室布置成童話王國(guó)的場(chǎng)景，讓學(xué)生化身童話中的角色，通過(guò)角色扮演、情景對(duì)話等方式，深入理解童話中的角色和情節(jié)。在情境中，學(xué)生仿佛置身于童話世界，自然地進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)，將自己對(duì)故事的理解和想象融入其中，使表達(dá)更具感染力和創(chuàng)造力。

二、重構(gòu)童話敘事邏輯：創(chuàng)意表達(dá)的三階躍升

（一）可視化工具解構(gòu) 搭建創(chuàng)意表達(dá)支架

童話的敘事邏輯往往充滿奇幻與想象，利用可視化工具能夠幫助學(xué)生更好地理解和重構(gòu)這種獨(dú)特的敘事結(jié)構(gòu)。在教學(xué)中，利用思維導(dǎo)圖、情節(jié)路線圖、角色對(duì)比表等可視化工具，能將抽象語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為具象符號(hào)，幫助學(xué)生梳理情節(jié)脈絡(luò)，發(fā)現(xiàn)故事中的奇幻元素和邏輯關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生從“被動(dòng)復(fù)述”向“主動(dòng)重構(gòu)”進(jìn)階。

例如，在教學(xué)統(tǒng)編版語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)《在牛肚子里旅行》時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生繪制紅頭蟋蟀的“消化道冒險(xiǎn)地圖”，之后通過(guò)“故事接龍”的方式讓學(xué)生復(fù)述情節(jié)，并鼓勵(lì)學(xué)生補(bǔ)充紅頭蟋蟀的心理活動(dòng)、周圍環(huán)境描寫等細(xì)節(jié)。這種方式將科學(xué)知識(shí)與文學(xué)想象有機(jī)結(jié)合，打破了傳統(tǒng)復(fù)述的機(jī)械性。

再如，教學(xué)統(tǒng)編版語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)《慢性子裁縫和急性子顧客》時(shí)，教師指導(dǎo)學(xué)生完成慢性子裁縫和急性子顧客性格沖突對(duì)比表，結(jié)合對(duì)比圖示激活辯證思維，隨后，引導(dǎo)學(xué)生以對(duì)比表為支架，依據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)復(fù)述、創(chuàng)編故事。（表1、表2）

表1慢性子裁縫和急性子顧客性格沖突對(duì)比表

表2復(fù)述故事評(píng)價(jià)表

（二）核心問題驅(qū)動(dòng)：打開多元?jiǎng)?chuàng)意視角

童話中往往蘊(yùn)含著深刻的哲理和矛盾沖突，圍繞這些矛盾設(shè)計(jì)開放性問題鏈，能有效驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行深度思辨。例如，在教學(xué)統(tǒng)編版語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)《一塊奶酪》時(shí)，教師提問“螞蟻隊(duì)長(zhǎng)的心理斗爭(zhēng)是否合理？如果你是隊(duì)長(zhǎng)，如何平衡規(guī)則與情感？”，組織學(xué)生進(jìn)行小組辯論或“角色獨(dú)白”活動(dòng)，促使學(xué)生從單純的“理解文本”向“批判性重構(gòu)”轉(zhuǎn)變，為創(chuàng)意寫作積累多元視角。

（三）邏輯轉(zhuǎn)化：現(xiàn)實(shí)映射實(shí)現(xiàn)創(chuàng)意新生

童話的獨(dú)特魅力在于其荒誕與奇幻的敘事方式，這種荒誕邏輯往往蘊(yùn)含著對(duì)現(xiàn)實(shí)的深刻映射。通過(guò)解構(gòu)和重組荒誕元素，以及對(duì)文化母題的現(xiàn)代重構(gòu)，可以實(shí)現(xiàn)創(chuàng)意轉(zhuǎn)化，激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。

童話中的荒誕元素是創(chuàng)意表達(dá)的重要源泉。教師可以借鑒《那一定會(huì)很好》中“種子一樹一手推車一椅子”的循環(huán)變形結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生提煉“愿望一變化”的敘事模型，創(chuàng)作具有超現(xiàn)實(shí)邏輯的微型童話。例如，教師以“一支會(huì)說(shuō)話的鉛筆”為主角，設(shè)計(jì)它因不同使用場(chǎng)景（考試、繪畫、寫信）產(chǎn)生的身份焦慮，將現(xiàn)實(shí)壓力轉(zhuǎn)化為童話隱喻。

三、跨媒介融合：構(gòu)建多模態(tài)創(chuàng)意表達(dá)體系

童話的多模態(tài)呈現(xiàn)方式為創(chuàng)意表達(dá)提供了豐富的可能性。通過(guò)跨媒介融合，學(xué)生可以借助多種媒介形式，將童話故事轉(zhuǎn)化為更具創(chuàng)意和表現(xiàn)力的作品。

（一）圖文互譯與數(shù)字創(chuàng)作

結(jié)合教材插圖，如《慢性子裁縫和急性子顧客》中的夸張人物形象，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將文字轉(zhuǎn)化為分鏡腳本或動(dòng)態(tài)漫畫，再反向?qū)D像語(yǔ)言轉(zhuǎn)換為個(gè)性化敘事，借助AI繪圖工具生成故事場(chǎng)景，讓學(xué)生補(bǔ)充對(duì)白或改編結(jié)局，形成“圖文共創(chuàng)”的互動(dòng)模式。

再如，在教學(xué)統(tǒng)編版語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)《陶罐和鐵罐》時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生利用AI繪圖工具畫出陶罐和鐵罐的不同神態(tài)和場(chǎng)景，然后根據(jù)畫面補(bǔ)充對(duì)話。這種圖文互譯和數(shù)字創(chuàng)作不僅豐富了學(xué)生的表達(dá)形式，還培養(yǎng)了他們的視覺思維和創(chuàng)意能力。

（二）教育戲劇的沉浸式體驗(yàn)

通過(guò)“角色雕塑”“定格畫面”等戲劇范式重構(gòu)童話場(chǎng)景，教師能夠讓學(xué)生更深入地體驗(yàn)童話情境，激發(fā)創(chuàng)意表達(dá)。以統(tǒng)編版語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)《賣火柴的小女孩》為例，學(xué)生用肢體動(dòng)作表現(xiàn)五次擦燃火柴的幻象，再通過(guò)“角色訪談”探究人物動(dòng)機(jī)，最后創(chuàng)作“假如我是第七根火柴”的獨(dú)白文本。這種活動(dòng)將情感體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言表達(dá)，突破了傳統(tǒng)角色扮演的表層化局限，讓學(xué)生在沉浸式體驗(yàn)中深刻理解童話內(nèi)涵，激發(fā)創(chuàng)意靈感。

四、多元展評(píng)：生長(zhǎng)性評(píng)價(jià)體系建設(shè)

創(chuàng)意表達(dá)的評(píng)價(jià)應(yīng)注重過(guò)程性與多元性，通過(guò)構(gòu)建多元展評(píng)體系，為學(xué)生提供展示創(chuàng)意的平臺(tái)，同時(shí)促進(jìn)其持續(xù)成長(zhǎng)。

（一）三維評(píng)價(jià)量表

從“幻想合理性”“語(yǔ)言獨(dú)特性”“情感共鳴度”三個(gè)維度設(shè)定分級(jí)指標(biāo)。例如：在幻想合理性方面，評(píng)價(jià)學(xué)生的童話創(chuàng)意是否符合邏輯，有無(wú)天馬行空又不失條理的想象；在語(yǔ)言獨(dú)特性方面，考量學(xué)生的用詞是否新穎、語(yǔ)句是否富有表現(xiàn)力；在情感共鳴度方面，則關(guān)注學(xué)生的作品能否打動(dòng)讀者，引發(fā)情感上的共鳴。這種多維度的評(píng)價(jià)方式能夠全面衡量學(xué)生的創(chuàng)意表達(dá)水平，為學(xué)生提供明確的改進(jìn)方向。

（二）動(dòng)態(tài)成長(zhǎng)檔案

記錄學(xué)生作品的創(chuàng)作過(guò)程，如《一塊奶酪》改編劇本從1.0到3.0版本的迭代過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師可以看到學(xué)生在情節(jié)設(shè)計(jì)、人物塑造、語(yǔ)言運(yùn)用等方面的不斷進(jìn)步，同時(shí)也能發(fā)現(xiàn)學(xué)生在創(chuàng)作過(guò)程中遇到的問題和困惑，以便及時(shí)給予指導(dǎo)。動(dòng)態(tài)成長(zhǎng)檔案不僅記錄了學(xué)生的成長(zhǎng)軌跡，還為教師提供了個(gè)性化的教學(xué)依據(jù)，助力學(xué)生持續(xù)提升創(chuàng)意表達(dá)能力。

（三）展演融合平臺(tái)

舉辦“童話創(chuàng)想周”，設(shè)置“聲音劇場(chǎng)”“影子戲劇”等展區(qū)。學(xué)生可以將自己創(chuàng)作的童話以聲音作品、影子戲劇等形式呈現(xiàn)出來(lái)，在展示中進(jìn)一步提升自己的表達(dá)能力和自信心，同時(shí)也能從其他同學(xué)的作品中獲得靈感，促進(jìn)共同成長(zhǎng)。這種展演融合平臺(tái)不僅為學(xué)生提供了展示創(chuàng)意的舞臺(tái)，還營(yíng)造了濃厚的創(chuàng)意氛圍，激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)作熱情和創(chuàng)造力。

童話是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中極具創(chuàng)意價(jià)值的文體，其豐富的想象、奇幻的情節(jié)和深刻的內(nèi)涵為學(xué)生的創(chuàng)意表達(dá)提供了廣闊的空間。教師通過(guò)情境浸潤(rùn)、重構(gòu)敘事邏輯、跨媒介融合以及構(gòu)建多元展評(píng)體系等教學(xué)策略的實(shí)施，能夠有效地激發(fā)學(xué)生在童話學(xué)習(xí)中的創(chuàng)意表達(dá)，提升學(xué)生的創(chuàng)新思維和語(yǔ)言表達(dá)能力。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]葉黎明．“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群：關(guān)系、向度及創(chuàng)新路徑[J].語(yǔ)文建設(shè)，2023（3）.

注：本文系2022年度山東省基礎(chǔ)教育教學(xué)改革項(xiàng)目“童心·童言·童趣：指向創(chuàng)意表達(dá)的小學(xué)兒童文學(xué)教學(xué)實(shí)踐與研究”（編號(hào)：37032022004）暨2023年度淄博市社會(huì)科學(xué)規(guī)劃研究項(xiàng)目“童心·童言·童趣：指向創(chuàng)意表達(dá)的小學(xué)兒童文學(xué)教學(xué)實(shí)踐與研究”（編號(hào)：23ZBSK129）的階段性研究成果。