民族地區學前兒童國家通用語言教育的家園社協同路徑研究

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

*本文系2024年新疆維吾爾自治區社科基金項目“空間理論視域下的新疆高校鑄牢中華民族共同體意識教育的現狀及優化路徑研究”（項目批準號：2024BJYX156）、2025年自治區高校基本科研業務費科研項目“南疆地區中小學教師數字素養提升策略研究”（項目批準號：XJEDU2025J126）研究成果。

《教育強國建設規劃綱要（2024-2035年）》提出推廣普及國家通用語言文字，實施國家通用語言文字普及攻堅和質量提升行動，是實現教育現代化的戰略要求。民族地區學前兒童一直是我國推普工作的重點和難點。《國家通用語言文字普及提升工程和推普助力鄉村振興計劃實施方案》明確提出推廣普及國家通用語言文字要“精準聚焦民族地區、農村地區，重點關注學前兒童、教師等人群，一地一策、一類一策，專項推動、重點突破”1]

提高民族地區學前兒童國家通用語言教育質量，有利于把中華民族共同體意識從小植入兒童的心靈[2]，也是實現推普脫貧和鄉村振興“從娃娃抓起”、切實阻斷貧困代際傳遞的起點性民生工程[3]。改革開放以來，國家已相繼出臺了40余項與民族地區國家通用語言教育相關的政策，以此明確民族地區學前兒童國家通用語言教育的要求。

一、民族地區學前兒童國家通用語言教育的要求持續提升

通過對國家通用語言教育政策文本的歷時性考察發現，我國對民族地區學前兒童國家通用語言教育的要求越來越高，經歷了從“雙語并重”再到“普及國家通用語言教育”再到“提高語言文化素養”的變化過程。

（一）從“民族語教育為主\"轉向“雙語并重”

新中國成立初期，我國出臺的有關民族地區語言教育政策多主張\"民族語教育為主、漢語教育為輔”[4]。改革開放之后逐步轉向“雙語并重”。1982年《中華人民共和國憲法》規定國家推廣全國通用的普通話[5]。1992年《關于加強民族教育工作若干問題的意見》規定在使用民族語言文字教學的地區，要因地制宜地搞好雙語教學，大力推廣普通話[。此階段并未對民族地區學前階段的國家通用語言教育提出具體要求。民族地區的學前教育體系尚不完善，語言教育更多依托家庭和社區的自然傳承。

（二）從“雙語并重\"轉向“普及國家通用語言教育”

21世紀以來，國家通用語言教育法律化與逐步推廣。2000年《中華人民共和國國家通用語言文字法》確定了國家通用語言文字是普通話和規范漢字。學校及其他教育機構以普通話為基本的教育教學用語[7]。2001 年《中華人民共和國民族區域自治法》規定招收少數民族學生為主的學校應根據情況從小學低年級或者高年級起開設漢語文課程，推廣全國通用的普通話和規范漢字[8]民族地區各省、自治區教育部門隨之出臺了一些雙語教學工作的政策，如2005年《關于加強少數民族學前“雙語”教育的意見》確定了新疆國家通用語言教學從學前兒童抓起的指導思想，教育對象確定下移延伸至學前階段。2015年國務院《關于加快發展民族教育的決定》提出“堅定不移推行國家通用語言文字教育，確保少數民族學生基本掌握和使用國家通用語言文字；建立健全從學前到中小學各階段有效銜接”[9]，標志著政策重心全面轉向國家通用語言普及，明確了國家通用語言教育對象從中小學下移到學前兒童。

為進一步加強民族地區學前兒童的國家通用語言普及工作，2018年《關于開展“學前學會普通話”行動的通知》針對民族地區九省（自治區）提出學前兒童普及普通話的要求。由此，我國民族地區學前兒童國家通用語言教育的要求從“推廣\"轉向“普及”。

（三）從“普及國家通用語言教育\"轉向“提高語言文化素養”

隨著國家通用語言教育的推廣普及，學前兒童逐漸成為重點關注人群。我國對學前兒童國家通用語言的學習要求也從“喜歡聽、能聽懂、愿意講話、能清楚表達”[10]等語言的交流功能逐步轉向“養成語言習慣”“增強語言自信”“鑄牢中華民族共同體意識”等語言文化素養上。

《關于做好2020年推普助力脫貧攻堅工作的通知》中明確提出全面加強民族地區國家通用語言文字教育，鑄牢中華民族共同體意識，推進學前學會普通話。“十四五”期間，教育部啟動“童語同音”計劃，進一步要求2021年秋季學期起民族地區幼兒園需全部使用國家通用語言進行保教，要為夯實終身發展基礎、服務鑄牢中華民族共同體意識發揮基礎性作用[1]。2021年《國家通用語言文字普及提升工程和推普助力鄉村振興計劃實施方案》中提出推廣普及國家通用語言文字是鑄牢中華民族共同體意識的重要途徑。民族地區普及學前兒童國家通用語言教育是促進各族兒童語言相通，交往交流交融的重要環節。《教育強國建設規劃綱要（2024-2035年）》對國家通用語言文字教育提出了更新要求“提高語言文化素養”[12]

隨著我國對民族地區學前兒童國家通用語言教育要求的逐年提高，如何實現民族地區學前兒童國家通用語言教育的提質增效已成為學界關注的重要課題。民族地區普及國家通用語言文字的核心任務已由基礎建設階段轉人質量提升階段。

二、民族地區學前兒童國家通用語言教育的現實困境

在政策指引下，民族地區全面推進了學前兒童國家通用語言教育，但在實踐中仍面臨多重困境。本研究團隊基于教育生態學理論框架，通過分層抽樣對某民族地區12個縣市120所幼兒園國家通用語言教育質量開展了調查研究，研究發現存在以下具體現實困境：

（一）語言環境與教育資源的雙重制約

民族地區學前兒童多處于雙語或多語環境中，家庭與社區普遍以少數民族語言為主要交際工具，導致國家通用語言輸入不足，尤其是農村少數民族兒童家庭中國家通用語言互動情境缺乏。部分家長的國家通用語言能力不足，與兒童交流多以本民族語言，導致兒童在日常生活中學習和使用國家通用語言的機會減少。已有研究發現，國家通用語言輸人量的匱乏會直接影響學前兒童的語音辨識與表達能力，表現為傾聽偏誤、表達失準等典型問題[13]

民族地區往往由于自然環境、經濟等多種客觀因素的制約，優質的教育資源相對匱乏[14]。本研究發現，按照開展國家通用語言教育困境的嚴重程度排序，依次是教師語言教學能力相對不足（ 41.2% ）、語言教學智能化設備相對短缺（ 33.4% ）、語言教學內容適配性差（ 26% ）等。其中，教師語言教學能力問題最為突出，具體表現為兩個方面：一是教師自身語言素養亟待提升。據不完全統計，該地區幼兒園教師普通話未達標（未達到二級乙等及以上）人數占比 14.8% ；二是教育數字化轉型認知存在明顯滯后，具體表現為數字教學資源整合能力不足、智能技術應用意識淡薄等問題，尚未形成系統化運用虛擬仿真、智能語音評測等技術手段優化語言輸入質量的專業能力。教師不能有效運用智能教育技術手段創設語言學習環境，會直接導致該班學前兒童不能平等地享受數字技術帶來的教育便利[15]

（二）語言工具性與語言文化素養的目標失衡

學前兒童國家通用語言教育的目標需兼顧“溝通工具掌握”與“中華文化認同”雙重維度。但調研發現，教育實踐中常偏向單一工具性而忽視語言文化素養培育。這種傾向將語言簡化為可量化的技能指標（如發音準確性、詞匯量），而剝離其作為文化載體與認知媒介的深層功能，導致語言教育淪為脫離文化土壤的“空心化”訓練。現實中不難發現部分幼兒園教師采用“重復跟讀”來強化兒童發音訓練，或機械重復的“二十四節氣”，卻極少引導兒童通過語言理解“二十四節氣”與生活、農耕時序的關聯或其中蘊含的生態智慧。這種割裂造成布爾迪厄所批判的“符號暴力”[16]：國家通用語言的文化闡釋權被壟斷為“標準答案”，而語言中的文化傳承與認同被排斥于教育體系之外。

語言工具性與語言文化素養的張力失衡還表現為語言教育中未能將兒童母語文化作為認知支架與意義生成的基礎，導致學習過程與身份經驗斷裂。“一個教育系統必須使文化中的成長者在該文化中尋得一套認同。如果沒有的話，那些成長者就會在追尋意義的途中絆跌。”[17]依據布魯納的敘事認知理論，兒童通過文化敘事建構意義世界，但剝離文化語境的機械化語言輸人，國家通用語言的文化內涵無法與兒童既有認知圖式融合，不僅弱化語言教育的意義深度，更可能催生隱性認知排斥兒童將國家通用語言視為“他者話語系統”，從而阻礙鑄牢中華民族共同體意識所需的情感認同與價值內化。

（三）家庭、學校與社會的協同低效

家庭、學校、社會的分工和職責不明晰，導致難以開展高效合作，家庭教育、學校教育、社會教育的作用可能會被削弱，甚至被抵消[18]。調研發現，在幼兒園中近乎所有兒童使用國家通用語言，而在其他場所（家庭、社區）， 64.8% 的兒童交流多用本民族語， 71.6% 的兒童會混合使用國家通用語言與本民族語。學前兒童國家通用語言教育的主體也在幼兒園，家庭與社會對兒童語言教育支持并不充分。

幼兒園教育主體因缺乏家庭語言環境支持與社會語言實踐延伸，形成“課堂輸入一生活輸出”的斷裂式發展模式，導致兒童語言能力遷移出現系統性阻滯；家庭場域受代際語言慣習與家庭環境的雙重影響，本民族語言作為情感性代碼主導日常交際，國家通用語言僅作為工具性代碼被邊緣化，構成兒童語言輸入的持續性衰減壓力；社會，特別是兒童所生活的社區，因缺乏與教育場景的深度耦合，導致語言意識形態傳播停留于表層規訓。這種“教育機構一家庭單元一公共空間”的三維脫嵌現象，本質上源于語言實踐共同體的建構失敗，使得兒童語言發展陷人克拉申所警示的“情感過濾屏障”[19]，即在幼兒園習得的語言知識因缺乏真實語境的情感認同與功能承載，導致“高投人一低內化\"的語言習得困境。

三、家園社協同于民族地區學前兒童國家通用語言教育的價值意蘊

習近平總書記在2024年全國教育大會上指出，辦好教育事業，家庭、學校、政府、社會都有責任。《家庭教育促進法》《“十四五”規劃和2035年遠景目標綱要》和黨的二十屆三中全會都將“健全學校家庭社會協同育人機制”列人我國教育工作要點。家校社協同是高質量實現學前兒童學會國家通用語言的必然要求。因此，如何將第二語言轉化成民族地區少數民族學前兒童的優勢語言，降低對本族語言的依賴性，需從家園社協同上發力，為學前兒童語言學習提供更有力的環境支持。學前兒童國家通用語言教育中家園社協同可以突破傳統教育場域的物理邊界，通過家庭文化基因的傳承力、幼兒園系統教學的建構力、社會實踐場域的轉化力形成三維共振。

（一）有利于營造語言學習支持性環境

民族地區多民族分布結構導致語言使用形成了與之相應的“漢語單語區”“民語單語區”“雙語或多語區”等復雜的語言社情[20]。伴隨著國家通用語言教育全面推廣，民族地區學前兒童的語言社情有了明顯變化，“雙語或多語區\"范圍日益擴大。

語言學習并不是孤立存在的，而是與時空連續體處在動態交互中[21]。語言是一種社會文化現象，民族地區學前兒童語言學習是在社會文化環境中通過使用語言獲得特定的知識。家庭、幼兒園及社區作為兒童早期生活的核心環境，不僅構成其語言實踐的主要空間，更為重要的是，這三個場域共同構建起兒童語言社會化發展的立體網絡。家園社協同有助于為學前兒童營造積極的國家通用語言學習環境，為他們嘗試運用所學的語言結構和表達方式、鍛煉語言技能等提供積極支持，并在環境的浸染中形成積極的語言學習態度。

（二）有利于增加語料輸入與運用機會

根據克拉申的輸入假說理論，語言習得的關鍵在于可理解輸入。兒童在語言學習過程中，只有當他們接觸到略高于其現有水平的第二語言輸入時，才可能通過理解新信息逐步提升語言能力，從而產生該語言習得[22]

家園社協同可為學前兒童提供豐富的、情境化的可理解語言輸入，增加語言習得的機會。國家通用語言習得只有獲得足夠的、優質的語言輸人這一“量變”才能助力它與本族語競爭勝出的“質變”，擺脫對本族語語音系統和概念系統的依賴[23]。家庭、幼兒園與社會承擔著差異化語言輸入功能。家庭環境以生活化的語言互動為兒童奠定自然習得基礎；幼兒園通過系統化的語言活動構建規范化語言范本；社區則為兒童觀察多元語言實踐提供社會化場域。這種由近及遠、從具象到廣泛的語言經驗梯度，為兒童語言學習發生“質變”提供更大的可能。

（三）有利于推動國家通用語言成為優勢語言

維果斯基的社會文化理論從情景互動的角度考察語言習得的過程，認為語言習得過程是個體認知發展和社會文化歷史過程的統一，語言學習離不開特定的社會環境[24]。民族地區學前兒童多為少數民族兒童，國家通用語言是其學習本族語言之后的第二語言。語言接觸是引發新的語言需求的重要前提，語言接觸時間的增加會使群體中的雙語人數變多[25]。因此，家園社協同，可確保學前兒童接觸更長時間的國家通用語言刺激，從而使第二語言成為優勢語言。

家園社協同能夠構建出一個持續、穩定且一致的語言環境，使國家通用語言在兒童的不同生活情境中具有明確的功能性。這種功能性強化了國家通用語言的實用性和必要性，使其逐漸在兒童心中成為優勢語言。家園社三方保持重視和推廣國家通用語言的積極態度，有助于提升國家通用語言在兒童心中的價值，推動其成為優勢語言。

（四）有利于鑄牢中華民族共同體意識

國家通用語言文字承載的是中華上下五千年的歷史，激蕩的是偉大復興的共同使命，接通的是各族人民的深厚感情[26]。國家通用語言教育是中華民族共同體建設的基礎，是鑄牢中華民族共同體意識的重要途徑[27]。通過整合家園社資源，能夠避免不同教育場域之間的脫節，確保教育的連貫性和一致性，幫助兒童在生活和學習中鞏固和深化對中華民族共同體意識的理解與認同，從而實現鑄牢中華民族共同體意識教育的深層次落地。

家園社協同共育有助于全方位、多層次地鑄牢中華民族共同體意識。家庭作為文化基因的初始傳遞者，通過代際間的語言浸潤將文化認同融入日常生活；幼兒園依托國家通用語言課程體系，以具象化的文化符號構筑兒童的歷史認知框架；社會則借力語言實踐活動搭建文化體驗場，讓兒童在真實社會互動中感知文化生命力。這種三位一體的培育機制，既在價值傳遞層面完成文化認同的啟蒙，更通過持續的社會化過程，使兒童逐步理解個體成長與民族發展同頻共振的文化紐帶，提高語言文化素養。

四、民族地區學前兒童國家通用語言教育的家園社協同的內在機理

家園社協同賦能本質上是系統結構優化、教育功能互補、運行邏輯自洽的動態整合過程。三者通過空間聯動與要素重組，在語言輸入的系統性、教育功能上的互補性、教育目標上的一致性層面形成耦合效應。

（一）系統性：家園社是兒童語言發展的多維支持網絡

根據布朗芬布倫納的生態系統理論，兒童的成長受到多個系統（微觀系統、中間系統、外部系統和宏觀系統）的影響，家庭、幼兒園和社區分別位于不同的生態環境層次之中，彼此互動，共同影響兒童的發展[28]。家庭和幼兒園處于學前兒童發展的微觀系統。家庭是兒童社會化的最初場所，父母的教養方式、價值觀、情感投入直接影響兒童的認知、情感和社會性發展。幼兒園是兒童邁出家庭的第一個正式教育場所，通過課程教學、同伴交往等方式，影響兒童的認知能力、社交技能和行為規范；家庭和幼兒園之間的互動關系構成了中間系統，其關系密切程度、溝通頻率、合作方式等直接影響兒童的發展；社區處于兒童發展中的外部系統，它為兒童提供了社交平臺和文化環境。社會環境中的安全性、文化氛圍、資源豐富度以及對兒童活動的支持程度，影響著家庭和幼兒園的教育質量。

（二）互補性：家園社能實現教育空間、內容、方式上的互補

一是教育空間的立體化互補。幼兒園作為系統化語言教學的場域，需依托家庭的生活化場景延伸與社區的實踐空間拓展方能形成完整閉環。兒童在幼兒園中模仿教師的規范發音，在家庭中分享園所習得的語言，又在社區活動中用國家通用語言交流時，三維空間的語言經驗便形成認知遷移的完整鏈條。

二是教育內容的梯度性互補。家庭聚焦生活口語的即時應用；幼兒園側重語言習慣與能力的系統建構；社區則搭建本民族語言與國家通用語言轉換的實踐橋梁。這種從具象到抽象再到綜合的內容遞進，符合兒童語言認知的螺旋上升規律。

三是教育方式的動態互補。家庭通過增加日常生活中的語言對話來支持兒童的語言學習。幼兒園則通過互動游戲、角色扮演等組織語言教學活動。而社區通過組織文化節、故事會、語言交流等活動增強兒童的語言應用。三者協同能實現多元教育方式的優勢互補。

（三）一致性：家園社協同共育價值取向具有內在統一性

家園社在“為誰共育、為何共育”的價值取向上具有一致性[29]。家園社協同共育的前提基礎在于“兒童為本”價值取向的一致。在民族地區學前兒童國家通用語言教育中，家園社共同的目的在于確保兒童能夠在多重場景中接受到足夠的語言輸人，并在真實的社會互動中運用所學語言，并以語言為載體，促進兒童認同與傳承中華文化。

家園社為兒童的語言學習提供一致的情感支持。家庭的情感支持幫助兒童建立學習的信心，幼兒園的教育活動激發兒童的學習興趣，社區的文化活動增強兒童對國家通用語言的認同感。一致的情感支持在家園社協同共育中起到潤滑作用，確保兒童在語言學習的過程中不會感到孤立或焦慮，從而增強兒童語言習得效果。

五、民族地區學前兒童國家通用語言教育的家園社協同實踐路徑

民族地區學前兒童國家通用語言教育作為一項系統性育人工程。基于其家園社協同模式的價值與特征，其實踐路徑可包括以下五個方面：

（一）以“聯席制度”為突破口，暢通三方溝通渠道

家園社三方不能通過有效的溝通與合作，兒童接受全面教育的機會必將受到限制[30]。建立規范化的“聯席制度”，成為破解家園社溝通瓶頸的關鍵路徑。調查發現，建立“聯席制度”的幼兒園其家長參與兒童語言課程建設的比例達 78.3% ，較未建立“聯席制度”的幼兒園提升了 42% ，教育決策滿意度也明顯高出 23% 。以該制度為突破口，暢通了需求表達、即時回應、民主協商的渠道，避免了傳統“通告式\"家長會的弊端，推動了平等的三方對話機制的建立。

由教師、教育管理者、專家團隊、家長、社區代表共同參與聯席會議，共同商議、診斷、支持兒童的語言學習，構建起多方聯動的反饋回路。通過這種“聯席制度”，可以即時解決兒童語言發展、家園共育行為觀察、語言環境創設等問題，使兒童國家通用語言教育成效討論具象化。同時，還可以為兒童國家通用語言教育活動主題的確定與開展、學習效果的評價主體多元參與等提供了制度保障。這種制度化的溝通機制不僅強化了教育共同體的責任共擔，更通過制度保障了各族群家長的話語權，為鑄牢中華民族共同體意識奠定了實踐基礎。

（二）以幼兒園為主導，提升三方合作水平

以家庭和社區代表參與學校教育的程度作為判定依據，可以將家園社合作分為三個水平層次，即最低層次、聯合層次和決策層次[31]。最低層次參與表現為幼兒園向家庭以及社區告知、提出合作要求，家長和社區組織代表支持幼兒園教育。聯合層次參與表現為家長能參與到幼兒園運行之中，幼兒園與社區在諸多問題上有相互交流。決策層次參與是家長和社區代表參與幼兒園事務決策，幼兒園教育者參與社區事務決策。只有決策層面上的參與才是真正意義上的參與[32]。依據《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》的文件精神，幼兒園要積極主導、家庭要主動盡責、社會要有效支持。因此，家園社協同中，幼兒園具有重要的引領和主導作用。應由幼兒園主導，設立家長委員會[33]，并結合聯席制度，鼓勵家長和社區代表參與到幼兒園重大事項決策中，并對幼兒園國家通用語言教育工作進行支持與監督，提升家園社合作水平，進而組織三方協同制定兒童語言教育的個性化方案。

（三）以項目活動為抓手，開展三方育人實踐

以項目活動為抓手鏈接資源[34]，推進學前兒童國家通用語言教育家園社協同實踐。以主題為“我們的傳統節日”的項目活動為例，通過主題規劃、任務分配與協作、成果展示與總結等各環節來實施項目活動。項目的主題由教師、家長代表及社區文化代表共同篩選，將兒童生活經驗轉化為課程素材，確保語言學習目標與社會文化情境深度嵌合。任務實施階段，幼兒園教師負責活動的組織與引導；家庭則通過親子活動延續和鞏固課堂知識；社區中的文化場館、圖書館、公共活動中心以及各種形式的語言實踐活動，為兒童的語言學習提供了豐富的實踐環境。項目活動結束后，幼兒園可組織家庭和社區共同參與成果展示活動，展示兒童在項目中的語言學習進展。這不僅能增強兒童的語言表達自信，也能促進家園社教育共同體的認知協同，最終形成語言教育生態的動態優化機制。

（四）以真實語境為依托，增進語言交流機會

兒童的語言發生和發展是在社會交流中實現的[35]在學前語言教育中，成人與兒童的互動是推動兒童語言走向高質量社會交流的重要路徑[36]。因此，家庭、幼兒園、社會有必要為兒童營造真實語境，為學前兒童的語言學習創造更多自然真實的交流和互動機會，使其在自然語境中習得語言規則與語言文化。

家庭應立足生活場景，在餐飲、出行等日常互動中自然融入普通話對話，強化國家通用語言表達能力；幼兒園需開發課程資源，將本土故事、生活環境中的標識等真實語料轉化為情境教學素材，創設角色扮演、任務驅動等具身學習體驗；社會應激活公共空間教育功能，通過語言互動裝置、雙語文化墻等載體，設計可參與的語言接觸界面，形成開放的語言實踐場域。三方協同使國家語言政策要求轉化為自然語境下的浸潤式學習，政策執行超越簡單的符號規約，實現兒童語言能力發展與文化身份建構的有機統一。

（五）充分發揮國家智慧教育平臺效用，增強家園社三方協同時效

全球教育數字化轉型背景下，智能技術的發展使得超脫現實環境的桎梏，建構虛擬語言學習空間成為可能[7]。我國國家智慧教育公共服務平臺以“集成化、智能化、國際化”為新要求，以數字化助力基礎教育擴優提質。截止2025年4月，該平臺用戶已經突破了1.63億，瀏覽量608億，是目前世界上應用最活躍、受益人群最多的平臺[38]。目前，依托國家智慧教育公共服務平臺，內蒙古、新疆等地方平臺均已上線“教師國家通用語言文字學習系統”“國通語動漫教程”“AI語言學習”等國家通用語言教育資源[39]，為技術賦能國家通用語言教學奠定了堅實基礎，有效緩解了中西部資源分配不均、專業師資語言素養不足等問題。因此，應充分利用國家智慧教育公共服務平臺，積極開發適宜民族地區學前兒童語言教育的系統與資源，更加充分地實現技術賦能學前兒童語言教育。生成式人工智能技術所創造的互動環境有助于學習者獲得更多真實性的互動，有助于提高學習者的語言表達能力[40]。可利用AI語音評測與反饋系統，對兒童發音、語速、流暢度進行實時分析，對兒童語言行為數據（如詞匯使用頻率等）進行畫像，并生成個性化改進建議，為教師和家長指導兒童語言學習提供依據。利用數字化教育平臺，家長、教師和社區工作人員及時交流兒童的語言學習進度、教育方法和相關資源。這些技術手段的運用，既提高了家園社三方對兒童語言學習的關注度，也能兒童語言學習提供了一致性支持，更有助于實現城市與農村、中西部等跨區域語言資源的共享，促進教育公平。

總之，在民族地區多語言環境中，學前兒童國家通用語言的學習事關兒童發展和文化認同。應以家園社協同為舉措，為兒童語言學習創造全方位的支持網絡，強化兒童語言習得的效果，也為未來家庭、學校和社會之間的合作模式提供重要參考。

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作者簡介：

謝娜：副教授，博士，碩士生導師，研究方向學前兒童語言教育。