從“經驗”到“科學”：幼兒科學素養培育的路徑探索

《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》明確提出，“幼兒科學學習的核心是激發探究興趣，體驗探究過程，發展初步的探究能力”，這一過程的本質是培養幼幾的科學素養。鑒于幼幾以具體形象思維為主，需要通過直接感知、親身體驗和實際操作獲取知識，由此積累較為粗淺的直接經驗。而幼兒科學素養涵蓋科學興趣與態度、科學方法與能力、科學知識與內容三個維度，并在學習過程中不斷豐富和拓展。要想幫助幼兒實現從“經驗”到“科學”的生長，形成受益終身的科學素養，教師的支持和引導就顯得至關重要。近兩年來，筆者在專家工作室的指導下，依托幼幾園科學教研組，深入探究幼幾科學素養內涵，并針對幼幾科學素養培育的路徑、方法與策略展開沉浸式、持續性探究，在教研實踐中收獲了一些思考與啟示。

（三）從探究中攻克難點

一、精選探究內容，激發幼兒自主探索

選擇適宜的探究內容是幼兒自主探究的起點。在日常教育教學實踐中，教師可以圍繞“興趣”“問題”“難點”三個關鍵詞，精準找到開啟幼兒自主探究的觸發器。

（一）于話題中捕捉興趣

興趣是幼兒主動學習的動力源泉。當幼兒對事物和現象產生興趣時，便會主動進行探索、操作、學習和思考，并在這一過程中產生愉悅的情緒體驗。在主題活動伊始、教學活動開展前，教師通過組織具有針對性的談話活動，既可以喚醒幼兒的已有經驗，又可以準確捕捉幼兒的興趣點。例如，在開展“紙的秘密”活動前，幼兒聊起有關廢舊紙張和再生紙的話題時，甜甜提出疑問：“把用過的廢舊紙直接泡在浸泡池中就能制成再生紙嗎？”由此引發了“造紙大作戰”主題項自活動。追尋幼幾的興趣點，師幼一起收集材料、整合資源，開展討論、制訂計劃并付諸操作，在自主探究中共同尋找問題的答案。在好奇心的驅使下，幼幾在興趣中學習，在興趣中成長。

（二）在操作中挖掘問題

幼兒的具體形象思維特點決定他們往往通過多感官參與來感知世界和感受生活，包括動手操作、動腦思考、用眼觀察、用耳傾聽、用心感受、鼻嗅花香、口嘗百味等。由此可見，操作、觀察是幼兒認識世界的重要途徑。唯有通過操作，幼兒才會發現問題，進而探索問題、解決問題。例如，在“造紙大作戰”項目活動中，制作再生紙是核心任務。然而，在制作過程中，幼兒發現這絕非易事，一系列問題接踵而至：“紙張化不開”“顆粒明顯”“紙張厚薄不均勻”“紙張出現破洞”…·面對這些問題，師幼共同觀察、探尋原因，由此展開了一系列關于紙張材質特性、吸水性、纖維走向、水紙比例、工具適宜性等的猜想和驗證。在幼兒自主探究過程中，教師應真正成為幼兒學習的引導者，鼓勵幼兒在操作中發現問題，樹立問題意識，大膽進行猜想和嘗試；成為幼兒學習的支持者，幫助幼兒構建問題導向的思維方式；成為幼兒學習的合作者，與幼兒一起學習，共同解決問題，攜手成長。

在科學探究活動中，幼兒的經驗往往呈螺旋式上升態勢，教師則需要時刻關注幼兒的探究進程，了解其已有經驗和當下探究水平。當幼幾在探究中遭遇瓶頸時，教師可有自標、有計劃、有針對性地引導其逐步攻克難點，推動新經驗的生成，促使新舊經驗有效整合，實現原有經驗在最近發展區內的提升和遷移。隨后，教師鼓勵幼兒再次嘗試、敢于挑戰，在解決困難的過程中收獲成功的喜悅。例如，制作再生紙涉及多個復雜步驟，包括紙張的選擇 $$ 浸泡的時間 $$ 攪拌的頻次→工具（漏勺、搗子）的使用 $$ 晾曬，其中蘊含著諸多探究難點。比如，在選擇紙張時，幼兒需要了解哪些紙張適合制作再生紙，哪些不適合；哪些紙張易溶于水，哪些紙張難以化開；撕碎的紙和整張紙哪種更易浸泡…對這些問題的探索，能夠催生新的探究活動，引導幼兒帶著問題重新認識紙張。

二、搭建學習支架，助推幼兒深度探究

《指南》指出：“幼兒的發展是一個持續、漸進的過程，同時也表現出一定的階段性特征。”幼兒是積極主動有能力的學習者，天生就具備學習的需求和能力。教師要時刻把握幼兒的最近發展區，積極創設自由、自主、愉悅、創造的環境，為幼幾搭建起鷹架支持，引領幼兒的學習不斷邁向深入。

（一）經驗支架的豐富

1.遷移自身經驗。在科學探究過程中，幼兒的經驗呈螺旋式上升態勢，他們會不斷習得一些零散的、粗淺的直接經驗，并在持續探究中對這些經驗進行整合。當面臨新的問題情境時，教師可以通過喚醒幼兒的已有經驗來為當下的活動服務。例如，在“秋收”活動中，幼兒通過收納核桃、小米、蕓豆等農作物，掌握了物體之間空隙的秘密，學會了利用空隙有序收納物品。到了大班下學期，教師引導幼幾遷移這一收納經驗，學習分層分類收拾整理小書包，從而更加高效、有序地整理自己的物品。

2.獲取間接經驗。幼幾的自身經驗往往較為粗淺且有限，在探究過程中難免遇到經驗匱乏的困境。此時，教師可以根據當下班級開展的主題或區域游戲內容，為幼兒提供書籍和信息化資源，讓他們在遇到問題和困難時能夠及時參考間接經驗。此外，教師還可以調動家長資源，鼓勵家長和幼兒共同查找書本、進行網絡搜索等。例如，班級飼養蠶寶寶時，蠶寶寶突然不吃不喝也不動了，幼兒非常擔心。教師及時組織開展集體活動，師幼共同查閱資料、觀看視頻，最終找到了原因：原來這是蠶寶寶的生長規律，處于蛻皮期的它們會有這樣的表現。這些科學知識的普及，不僅打消了幼兒的焦慮情緒，還為師幼重新制訂科學合理的飼養計劃提供了堅實的依據。

3.運用他人經驗。幼幾在園一日生活離不開許多重要他人的參與，包括同伴、教師、家長等。囿于自身經驗不足，幼兒在探究過程中常常遭遇瓶頸，這就需要借助他人的經驗來突破困境。例如，當想要為農場里擁擠的胡蘿卜間苗時，幼兒可以傾聽外婆的經驗之談：“主要間去過密的苗、重疊苗、雜苗、劣苗、病蟲苗，保持株距3～5厘米。”通過借鑒他人的經驗，幼兒能夠更加順利地開展探究活動，不斷拓展自己的認知邊界。

（二）元認知支架的建構

元認知的概念是由美國心理學家弗拉維爾提出的，是指個體對自己的認知過程的認知，包括對自己的感知、記憶、思維等認知活動進行的監控和調節。若想助力幼兒獲得對事物和現象的元認知，計劃策略和調節策略尤為重要。

1.計劃與準備。幼幾在開展科學學習和探究活動前制訂計劃，有助于明確目標與步驟，避免盲自和隨意操作。鑒于幼幾以具體形象思維為主，思維的全面性與邏輯性尚待發展，教師可扮演合作者的角色，與幼兒共同商討、制訂計劃，同時以引導者的角色幫助幼兒以同伴合作的方式擬定計劃。以項目活動“種植胡蘿卜”為例，基于幼兒對農場活動有一定經驗，師幼在種植前期的討論中，明確了胡蘿卜栽種及照顧可能涉及的環節與步驟，并制訂了切實可行的計劃。例如，種植四部曲“翻土做墊 $$ 澆水潤土 $$ 做標記、分小組有序種苗 $$ 值日看守、防止踩踏”；胡蘿卜苗長勢喜人，間苗任務也需提前規劃，包括“拔雜草 $$ 拔小苗、留大苗 $$ 拔走枯黃苗”，將密集處幼苗按拳頭大小間隔拔除；日常照料是重點，施肥步驟也需加以呈現，分別為“在苗苗前面插旗做標記、挖洞做準備 $$ 撒入黃色尿素 $$ 撒入藍色混合肥 $$ 蓋土鋪平”。有了這些準備和計劃，胡蘿卜的長勢喜人，一派欣欣向榮，幼兒對種植胡蘿卜的認知與經驗也在潛移默化中得到提升。

2.適宜與多樣。幼兒在科學探究中需學會不斷調整思維方式，嘗試新方法、新策略，從多角度思考問題，并快速篩選出簡便、實用的方法。這要求教師在操作材料的提供以及指導策略的運用上展現出教育智慧，進行妥善考量。例如，在小班集體活動“運水”中，教師首先明確活動任務是利用工具運水幫助小烏龜洗澡。教師提供了蒸籠、菜籃、篩子等有孔容器，鍋碗瓢盆、量杯等半封閉容器，以及水槍、海綿等常見物品。在初次嘗試中，幼兒能夠準確判斷有孔容器無法運水，海綿運水會滲漏，而半封閉容器和水槍適合運水。在后續三次操作中，幼兒依據實際情況（如運水速度快慢、潑灑情況），靈活調整運水方案，選擇最適合自身需求的運水工具。

（三）評價支架的助推

1.借助過程性評價。過程性評價具有導向作用，強調尊重差異性、相信成長性、理解變化性。它促使教師及時發現幼兒的反應與行為表現，對幼兒的過程性行為進行積極反思，而非簡單地做出結論性評價。在幼兒科學探究活動中，多元主體共同參與過程評價，教師作為多元主體評價的核心者、協調者、支持者、組織者和診斷者，主要通過評價幫助幼兒發現問題、解決困難。例如，在區域游戲“制作降落傘”中，幼兒需要完成選擇傘面材料、打孔、打結、綁懸掛物等任務。教師實時關注并給予評價，如“這個結打得很好，不容易松開”，以此增強幼兒的自信心；幼幾的自我評價同樣不可或缺，如“我的降落傘落得很慢很穩，是因為四個角穿孔位置都很均勻，我是用打孔器對準一個點打孔的”，通過及時評價操作過程，進一步鞏固正確的操作方法；同伴評價也具有重要意義，如“我用紙做傘面掛不了重物，我看你用的布更結實一點”，同伴的言語激勵與動作示范更能激發幼兒的潛能，促使同伴間的觀察與模仿悄然發生。

2.善用總結性評價。總結性評價通常在幼兒探究活動結束后由教師展開，旨在了解探究活動的最終成效，對幼兒階段性的學習成果與能力進行評估。它既是對幼兒探究過程的總結，也是教師課程審議的重要依據。例如，在“種植胡蘿卜”項目活動結束后，教師借助圖片、視頻以及收獲的胡蘿卜果實，對幼兒的活動過程進行總結性評價。同時，教師鼓勵幼兒以繪畫的形式記錄自己種植胡蘿卜的探究過程、發現與感受，并進行回顧與評價，進一步引導幼兒與同伴、家長分享探究過程中的收獲與體會。

三、賦能探究體驗，啟迪科學精神

《指南》指出：“成人要善于發現和保護幼兒的好奇心，充分利用自然和實際生活機會，引導幼兒通過觀察、比較、操作、實驗等方法，學習發現問題、分析問題和解決問題；幫助幼兒不斷積累經驗，并運用于新的學習活動，形成受益終身的學習態度和能力。”基于對幼幾身心發展規律和學習方式的尊重，教師應鼓勵幼兒通過親身實踐與互動交流，真實感受并掌握知識，逐步形成科學態度和精神。

（一）在“試誤”中積累經驗

“試誤”又稱“嘗試錯誤”。美國心理學家桑代克提出的“嘗試錯誤說”表明，幼兒的學習過程本質上就是一個不斷試誤的過程。孩子正是在反復操作與“失敗”中積累經驗，最后獲得成功的，這一過程便是試誤。“讓孩子在錯誤里再待一會兒，猶如感冒了不要急于吃藥一樣，讓自身的抗體發揮作用。”試錯的一大益處就是讓孩子的思維走向自主。成人要做的就是支持兒童的嘗試和探索。例如，在一次拯救狂風暴雨吹倒的蠶豆苗行動中，孩子們不斷探索讓蠶豆稈重新挺立起來的方法，并先后嘗試了用繩子捆綁、用石頭固定根部、用營養土壘高等方式，都未能取得成功。最終，在反復“試誤”中，孩子們采用樹枝輔助、毛根捆綁的方式，成功拯救了蠶豆。這一過程不僅提升了幼幾的探索和實踐能力，更激發了他們的學習熱情。

（二）在驗證里找到真相

對幼幾來說，最有成就感的時刻就是自己的猜測得到驗證，自己設計的方案通過實驗操作被證明可行。面對自然界中的各種事物，幼兒不僅有著與生俱來的好奇心和探究熱情，還有著問不完的問題和疑惑，更有著強烈的猜想欲望。因此，在他們幼小的心靈世界中，少不了對看到的一景一物進行猜想和預測。他們熱衷于驗證自己的猜想，尤其是當自己的猜想與他人不同時，會迫切地想要知道自己的猜想是否正確。教師則需要創設條件，為幼兒提供自我驗證的機會。例如，維生素C是一種重要的營養素，它能與碘伏溶液發生氧化還原反應。那么，身邊常見的食物中哪些含有豐富的維生素C呢？師幼共同收集了白常可食用的肉類、水果、蔬菜、面食等。幼兒進行猜測后，將食材放入碘伏溶液中進行驗證。有了這些科學經驗，幼兒在生活中還能隨時隨地進行相關實驗。

（三）在合作中體驗成功

在幼幾科學探究過程中，合作是指幼幾與同伴之間為了解決某個問題而開展的協調活動。通過科學合作探究，幼兒能夠學會傾聽他人的意見，表達自身想法，共同解決問題，這種合作過程不僅可以促進他們的認知發展，還可以培養他們的社會交往能力和情感表達能力。在幼兒園一日活動中，經常可以看到孩子們三五成群合作探究的場景。許多科學探究活動也需要借助合作的力量，如探究光影的形成、聲音的產生和傳播、沙水的秘密、管道的拼接等。這一過程帶來的探究興趣迭起、探究氛圍高漲、探究深度加強、探究成效凸顯等，都充分體現了合作的價值。

瑞士心理學家皮亞杰曾經說過：“兒童就是科學家，雖然嬰幼兒還遠沒有達到理解世界的程度，但他們是天然的探秘者，往往比成人更具備發現世界的眼睛。”在日常教育教學過程中，教師要善于追隨幼兒的興趣和需求，捕捉教育契機；支持幼兒在與同伴的合作交流中不斷產生認知沖突，激發其辯論和探究的欲望，并給予適宜的鷹架支持；創設兒童充分體驗的時間和空間，讓他們進行沉浸式探究，從而萌發科學態度和精神。如此，幼兒的科學素養才能在潛移默化中獲得生長。P

參考文獻

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