三探菜場：中班課程動態調整實踐

幼的課程實中，兒程活動，經典活動如，到踐己主動？，就是富有發小菜場，活動在教師的精準觀察和深度反思中不斷迭代升級，幼兒也從被動參與到主動探索更多可能性，實現了深度學習和全面發展。這精彩的活動背后是教師的深思。從第一次“失敗”后目標設定方式的調整，到兒童經驗的把握和加強，再到鼓勵兒童創建小菜場，教師思考的廣度和深度在不斷打開，視野更加廣闊，對活動自標和過程以及自己的種種行為有了更加清晰的認識和理解，活動自然也就更加精彩，也折射出更多啟發性和示范性價值。

一、活動前的思考

在蔬菜主題中，“去菜場”是一個經典活動，孩子們會跟著老師去菜場看一看、走一走，看看蔬菜的排列方式及品種，嘗試買一買蔬菜。這個活動有三個目標：1.了解菜場的環境和布局，認識品種繁多的蔬菜和其他食品，知道菜場是買菜和賣菜的地方。2.觀察人們選菜、過秤和付錢的買菜過程，豐富買菜經驗。3.自己嘗試買一種蔬菜，并和同伴交流買菜的方法。

對幼兒來說，這三個目標指向各不相同，都需要有一定的經驗才能更好地達成。菜場不是他們常去的地方。第一次去菜場，他們到底會關注菜場里的哪些內容？活動目標都能實現嗎？我們的課程是否要做出積極的調整和回應？…帶著這些疑問，追隨幼兒，我們的課程設計走上了新的旅程。

二、活動過程

（一）初去菜場 發現買菜的真問題，解讀活動目標的適宜性

在孩子們的興奮和期待中，我們來到了蘇州路菜場。寧寧說：“這些菜的顏色都不一樣啊?！睒窐氛f：“樣子也不一樣，有的有葉子，有的沒有?！崩蠋焼柕溃骸八鼈兪窃趺磁帕械哪兀俊焙⒆觽儬幹卮鸬溃骸昂苷R，像排隊一樣。”還有的孩子補充道：“一樣的（菜）都排在一起?！焙⒆觽儫崆楦邼q。老師自然提出課程目標：“我們試著來買菜吧！”個別孩子愿意和攤主主動交流，但是聲音很小，更多的孩子是觀望、猶豫買菜環節基本是老師代勞?；匕嗪螅蠹医涣髁似饋恚⒆觽兤毡榉从场拔也粫I菜，我不知道要和他們說什么”“我不認識他，我有點害怕”…初次買菜沒有成功，課程目標沒有實現，這給老師帶來了新的思考。

分析：本次活動的目標之一是認識蔬菜的外形特點等，這相對直觀，所以實現起來較為簡單。然而，讓孩子們親自買菜則是個不小的挑戰。細細想來，孩子們日常很少有機會去菜場，而且現在購物大多掃碼解決，減少了口頭交流的機會。在菜市場，買賣過程涉及詢價、稱重等瑣碎的環節，這些對孩子來說是陌生的體驗。此外，面對陌生攤主，孩子們心理上也會產生壓力，影響他們與之交流的信心。這些觀察讓教師意識到，僅僅去菜場體驗一次是不夠的，我們應該及時調整課程及自標，才能更好地滿足孩子們的實際需求。

（二）再探菜場- 一思考買菜的價值，多途徑達成活動新目標

發現問題，就應理性對課程及自標做出調整，可是如何調整呢？孩子們還需要再去一次菜場買菜嗎？如何幫助孩子解決獨自買菜所遇到的問題？教師手把手教孩子買菜，顯然不合適…帶著疑問和反思，我們驚奇地發現了兒童與蔬菜的關系。生活中，大部分孩子接觸到的蔬菜，常常僅限于已經放在桌子上做好的菜肴。他們只需簡單品嘗，無須深入了解蔬菜的生長史和流通史。從這個角度看，買菜只是兒童與蔬菜建立聯系的一個環節。然而，我們可以擴展這個環節，向前和向后延伸，加強兒童與蔬菜之間的聯系，激發他們對蔬菜探索的積極性和主動性。這樣一來，買菜的過程就充滿了情感和目的性。因此，第二次購買蔬菜尤為重要。我們從幼兒真正的經驗烹飪菜肴出發，制訂烹飪所需的蔬菜種類、購買數量以及選購方法等計劃，隨后進行二次買菜、做菜活動。通過這些活動，我們擴展了孩子們對蔬菜的認識和體驗。基于這樣的思路轉變，我們調整了課程及自標：在積累了一定的蔬菜經驗基礎上，孩子們將嘗試根據自己的計劃在菜場買一次菜。為了讓孩子們更好地認識蔬菜，我們在班級小菜園進行了蔬菜種植活動，并將親自然理念融入其中。

經歷了上述活動和準備后，我們再次來到菜場。這次孩子們明顯更加自信與積極，有的拉著同伴一起詢問菜價；有的在菜攤上挑挑揀揀，忙得不亦樂；有的大膽自信地和攤主對話，“我要做一盤芹菜炒干子，一小盤芹菜多少錢啊”…不一會兒，孩子們都買到了需要的菜，臉上都綻放出燦爛的笑容。二次買菜，我們成功啦！

分析：孩子們初次買菜失敗，說明第一次買菜活動的目標設置不適合，沒有真正立足孩子的已有經驗，沒有準確解讀孩子已有經驗意味著什么。明確了二次買菜的價值后，我們根據孩子的現有經驗和需要重新調整了活動目標，并且根據活動目標創設了新的活動，以增強他們的買菜經驗，為孩子們順利買到所需蔬菜做了鋪墊。新活動的目標更貼合幼兒的經驗和需要。這些活動不僅是兒童新經驗生長的階梯，解決了他們在買菜時遇到的心理和方法上的問題，還提升了他們在第二次買菜時的積極性。同時，在綜合課程背景下，樓頂菜園的種植活動促使教師更加關注兒童與蔬菜的關系。教師從種植入手，引導孩子們親近自然，親近蔬菜，也為后續活動的開展埋下了伏筆。

（三）又見菜場一從理解到實踐，班本化新活動的目標達成

不知不覺中，秋天到了尾聲，小菜園里的蔬菜成熟了。孩子們看到形似小燈籠的大蘿卜和散發著香味的芹菜，心里樂開了花。高興之余，他們展開討論：“這些豐收的蔬菜該怎么處理呢？”“我們班也有，其他班級也有。”“哎，菜場里也有這么多蔬菜?！薄幻變和蝗徽f道：“對??！對??！我們的菜園看起來像小菜場?！绷硪粋€孩子補充道：“要不，我們在幼兒園開一個菜場吧，我們來賣菜！”這個提議得到了大家積極而熱烈的響應，班本化活動隨即開始。從老師角度看，孩子們在這次活動中面對的挑戰也很大，針對這樣的活動，我們擬定了三個目標：1.初步了解收獲蔬菜到售賣蔬菜的過程，愿意嘗試其中的一個環節。2.主動學習拔菜、洗菜、賣菜等本領，并大膽嘗試。3.在活動中進一步體會蔬菜與人們生活的密切關系。

他們能達成自標嗎？我們也頗為忐忑，然而實踐中孩子們給我們帶來了巨大的驚喜。他們自發組成了拔菜組、清洗組、整理組、價格組等。收蔬菜那天，他們有的用力拔大蘿卜，有的仔細清洗芹菜根部經過一番熱火朝天的準備，“小菜場”閃亮登場。

這天，我們一起制作了“小菜場”的門頭，擺放好小椅子，整理好蔬菜，我們調整了課程及目標：在積累了一定的蔬菜經驗基礎上，孩子們將嘗試根據自己的計劃在菜場買一次菜。為了讓孩子們更好地認識蔬菜，我們在班級小菜園進行了蔬菜種植活動，并將親自然理念融入其中。

開門迎客。孩子們興奮地喊：“快來買菜哦，快來買菜哦！新鮮的蔬菜，最好吃的蔬菜，大家快來呀！”爺爺奶奶們也早早來到，他們笑瞇瞇地問道：“這些都是你們種的菜嗎？這個多少錢??？”孩子們則有條不紊地答復，“你想要做什么菜呢？要多少呀？一起 ×× 塊錢?！毙〔藞龅臄偽槐粐盟共煌ǎ⒆觽冇械氖斟X，有的遞菜…活動現場井然有序！

分析：面對滿園豐收的蔬菜，孩子們回想起之前去菜場的體驗，萌生了開設一個迷你菜場售賣自己種植的蔬菜的想法。教師們積極滿足幼兒的需求，孩子們在教師的鼓勵下搭建了一個迷你菜場。在這個過程中，他們將之前參觀菜場的經驗應用到實際操作中，角色從顧客轉變為小攤主，還嘗試進行任務分工。他們在語言（傾聽和表達）、社會交往（分組合作、克服困難）等方面實現了新的進步，不知不覺中完成了一次關于買賣的主動學習。此外，活動現場吸引了眾多爺爺奶奶們自發前來購買，從另一個角度來看，園內的賣菜活動也成為家園溝通的重要橋梁，讓家長們見證了孩子們在課程中的成長與進步！

三、反思與感悟

（一）追尋兒童的真問題，反思課程目標的適宜性

作為一名經驗豐富的教師，在面對活動方案中的傳統活動時，我們往往不自覺地遵循既定的思維模式去執行，卻忽視了一個重要的現實：我們所處的社會環境以及兒童的狀況和經驗是持續變化的。因此，我們的活動內容和方式不可能停滯不前，更不能像過去那樣一成不變地執行。鑒于此，作為幼幾教師，我們在開展這些經典活動時，更應具備敏銳的觀察力，通過活動去捕捉孩子們的語言、行為、困惑等細節，分析他們的差異性，思考當前的課程自標是否真正符合兒童的實際需求。只有這樣，才能發現孩子們真正面臨的問題，并思考新的策略來幫助他們解決，進而創新課程內容。這一過程也確保了課程的調整和建設有據可依，更好地滿足兒童發展的需求。

（二）擴大教師視域，增設課程目標實現的多種可能性

在以往的活動中，教師往往只專注于活動本身，探索不同的實施路徑，沒有將活動置于兒童經驗發展的時空鏈條中做理解。然而，作為幼兒教師，我們更應拓寬視野，尋找多元化的方法來支撐課程自標的實現。以本次活動為例，當我們將關注點從單一的蔬菜擴展到從土地到餐桌的整個過程時，蔬菜的種植、收獲、銷售乃至烹飪自然而然成為我們關注的焦點。在此背景下，我們對后續課程進行了更深入的思考與規劃，孩子們在活動中展現出更大的主動性，活動本身也變得更具實踐導向，并產生了長遠的影響。此外，本次活動還激發了新的活動，進一步促進了兒童全面發展。因此，教師視野的拓展以及活動前期的深思熟慮同樣至關重要，值得我們給予充分的關注。

（三）循序漸進，讓課程目標的調 整發揮更大效益

本次系列活動的開展清晰地展示了課程自標的動態調整，以適應兒童不斷變化的需求。在放慢節奏的買菜實踐中，我們并不追求買菜活動的即時成果，而是為了更有效地滿足兒童的需求，確保主題自標得以實現。這種靈活的調整常常帶來意想不到的收獲。例如，當課程調整為在小菜地種植蔬菜時，不僅為后續課程的開展創造了機會，而且在家長參與幼兒園賣菜活動并自睹孩子們熟練的賣菜表現時，這種互動無形中促成了家園合作的成功案例，讓家長見證了孩子們在課程中的成長。這些活動的實施不僅幫助孩子們達成了調整后的課程目標，還使得課程之間的聯系更加緊密，課程效益得以擴散和增強，對孩子們與自然的聯系以及園所與家庭的關系產生了積極的影響。因此，在日常教學中，我們對自標的設定需要更加細致和周到，逐步推進，以最大化地發揮課程的效益。

專家點評

深度之思，方有深度之學

文丨 黃菲

首先，結構清晰，層次分明。通過三次遞進式菜場活動，展現了教師如何捕捉真問題、重構課程目標，最終達成幼兒經驗的深度建構且層層遞進。初次嘗試，發現中班幼兒社交焦慮與方法缺失；二次實踐，通過制訂食譜、家長指導、繪本共讀等支架，幫助幼兒突破障礙；第三次賣菜，助推幼兒從“買家”到“賣家”的角色轉換，實現經驗的遷移和提升，還原了幼兒從“被動”到“主動”的成長軌跡。

其次，立足真問題，凸顯兒童立場。教師通過觀察，敏銳地捕捉到初次買菜失敗的本質一—幼兒在陌生環境下的心理障礙與經驗斷層。通過聯結烹飪計劃、種植活動等經驗，有效激發幼兒主動參與。這一調整不僅解決了實踐難點，更深化了幼兒與自然、社會的互動。

再次，課程創新，多維賦能。案例突破傳統“參觀”模式，構建“種植一采購一售賣”的探究完整鏈。結合家園共育，助力幼兒在角色轉換中發展語言表達、分工協作等多維度能力。最后的活動延伸既呼應“親自然”理念，也體現綜合課程的整體性發展觀。

最后，反思深刻，啟思踐行。教師實踐后的反思，從目標適宜到視域拓展，再到課程漸進，直擊教育本質。例如，提出“課程需回應社會變遷”“教師需突破原有模式尋找多元支架”“課程是在追隨兒童的基礎上不斷調適”等觀點，為同行提供方法論參考。