淺談議題式教學法在高中政治教學中的應用

《普通高中思想政治課程標準》（2017年版2020年修訂，以下簡稱《課標》）明確倡導議題式教學，提出要“通過議題的引入、引導和討論，幫助學生在解決問題的過程中活化知識，加深對學科內容的理解”[]。這一導向為高中政治教學改革指明了方向。在多年教學實踐中，筆者深切體會到，議題式教學需要緊扣政治學科的理論性、時政性與價值性，將抽象的理論轉化為具有現實張力的探究話題，讓學生在分析真實問題的過程中建構知識、提升思維。本文結合教學一線的觀察與反思，試圖探索契合高中政治學科特性的議題式教學策略，以期為新課標背景下的課堂轉型提供可參考的行動路徑。

一、議題式教學的學科適配性

（一）理論基礎：從學習理論到課程實踐的邏輯貫通

建構主義學習理論認為，知識不是被動接受的，而是學習者在一定情境中通過意義建構實現的[2]。當我們以“議題”為載體創(chuàng)設探究情境時，學生不再是教材觀點的“搬運工”，他們會通過分析社會現象、辯論爭議話題，主動構建對相關抽象政治理論的理解。社會建構主義則進一步強調，認知發(fā)展源于個體與社會的互動[3。小組討論中觀點的碰撞、質疑與共構，本質上是學習者通過“最近發(fā)展區(qū)”實現思維進階的過程。《課標》明確指出：“議題是聯結學科內容與社會生活的紐帶，是整合課程內容的載體。”這一論述為議題式教學提供了權威注腳——它不是脫離學科的泛化討論，而是以課程模塊為內核，以真實問題為紐帶，推動理論邏輯與生活邏輯的有機統(tǒng)一。

（二）學科獨特性：議題設計的政治學科底色

高中政治課程的獨特性，決定了議題式教學必須彰顯鮮明的學科特質。

1.理論性：抽絲剝繭的概念解碼

政治學科的理論性常以抽象概念為載體[4]，如“全過程人民民主”“人類命運共同體”等。議題設計需像“剝洋蔥”一樣層層拆解，將宏大概念轉化為可探究的具體問題，引導學生逐步揭開理論的“面紗”，實現從知識記憶到意義理解的跨越。

2.時政性：與時俱進的時代觀照

政治學科的生命力在于回應時代之問。比如，將“中國式現代化”“碳達峰碳中和”等最新政策轉化為教學議題，能讓課堂始終與時代同頻共振。

3.價值性：鑄魂育人的情感共鳴

政治學科的價值性特點要求議題不僅是知識載體，更應成為價值引領的橋梁。比如，在探討“勞動精神的時代內涵”時，可講述有關大國工匠的成長故事，設置“職業(yè)教育是不是‘次優(yōu)選擇’？\"“人工智能時代還需要‘工匠精神’嗎？”等辯題。

（三）核心素養(yǎng)導向：議題教學的育人靶向

議題式教學的獨特價值，在于為核心素養(yǎng)培育提供了可操作的路徑[5]。比如，通過“為什么說黨的領導是中國特色社會主義最本質的特征？”等議題，結合遵義會議舊址現場教學，讓學生在歷史與現實的對照中厚植愛黨愛國情懷，培養(yǎng)學生的政治認同感。

二、高中政治議題教學的現實困境

（一）議題設計：學科關聯性不足的“兩張皮”現象

有效議題應既緊扣《課標》，又通過歷史維度、理論維度、實踐維度構建思維階梯，以引導學生層層追問。但筆者發(fā)現實踐中部分議題存在“脫軌”現象，表現在兩個方面：一方面脫離《課標》的核心要求，另一方面缺少思維進階的梯度設計。例如，某教師在《政治與法治》教學中設計“校園暴力”

議題時，僅停留在道德譴責層面，未引導學生關聯“公民的權利與義務”“司法保護”等學科知識，導致討論淪為“班會式說教”，錯失法治教育的最佳契機。這類議題看似貼近學生生活，卻背離了政治課程“以學科邏輯為支撐”的本質要求。

（二）情境創(chuàng)設：政治味不濃的“去學科化”傾向

情境是議題的“載體”，但部分教師在設計時陷入“生活化等于日常化”的誤區(qū)。例如，在教授“我國的生產資料所有制”時，有教師以“網購時如何選擇店鋪”導入，雖貼近生活卻未能凸顯“公有制為主體”的制度優(yōu)勢。這種“去政治化”的情境設計，導致學生難以察覺日常現象背后的學科邏輯。

（三）活動組織：學科思維訓練缺位的“形式化”陷阱

小組討論、辯論等活動常淪為“課堂表演”。筆者曾在“經濟全球化利弊”教學中觀察到：教師宣布“自由討論”后，學生雖熱鬧交流，但多數人在重復“全球化帶來技術進步”“發(fā)展中國家面臨挑戰(zhàn)”等教材觀點，缺少基于數據或案例的深度論證。究其原因，是未發(fā)放“任務單\"引導思維方向如要求“用‘一帶一路’沿線國家GDP增長數據支撐觀點”“對比不同經濟體制國家在全球化中的表現差異”等，導致討論停留在“觀點羅列”層面。

（四）評價機制：素養(yǎng)導向缺失的“結果至上”誤區(qū)

筆者在實踐交流中發(fā)現，在作業(yè)批改與課堂反饋中，“答案正確性”仍主導高中政治議題式教學評價體系。筆者批改“如何看待中美貿易摩擦”的作業(yè)時發(fā)現，許多學生簡單套用“競爭與合作并存”的結論，卻未展開“國家利益決定國際關系”的邏輯分析，或體現“中國維護國家主權與促進共同發(fā)展相統(tǒng)一”的政治立場。但傳統(tǒng)評價僅標注結論對錯，忽略對“論證是否嚴謹”“立場是否鮮明”的考量，導致學生形成“背答案比想問題更重要”的認知偏差。

以上這些困境的破解之道，在于回歸學科本質，讓議題教學真正成為聯結知識、思維與價值的“活性因子”—這正是后文將要探討的實踐路徑。

三、高中政治議題教學的優(yōu)化策略

（一）議題設計：緊扣《課標》，構建問題鏈議題是課堂的“錨點”，其設計需以《課標》為“綱”，以大概念為“魂”，構建具有學科深度的問題鏈條，具體操作策略如下。

策略1：基于大概念的議題層級化設計

高中政治教材的大概念往往蘊含豐富的認知維度，可基于這些大概念設置主議題和子議題，實現層級化設計。以必修1“中國特色社會主義”“只有社會主義才能救中國”單元為例，可設計“為什么說中國共產黨的領導是歷史和人民的選擇？”這一主議題，并衍生出三個子議題：

子議題1（歷史維度）：從鴉片戰(zhàn)爭到五四運動，地主階級、資產階級等救國嘗試為何屢遭失敗？通過梳理太平天國運動、戊戌變法等史實，讓學生直觀感受舊民主主義革命的局限性。

子議題2（理論維度）：新民主主義革命為何能取得勝利？引導學生對比新、舊民主主義革命的領導力量、革命對象、指導思想，理解馬克思主義與中國工人運動結合的必然性。

子議題3（價值維度）：結合《開國大典》影像與《共同綱領》內容，分析新中國成立如何實現“中國人民從此站起來”的世界意義。

這種層層遞進的議題鏈，如同剝繭抽絲般引導學生從歷史表象走向理論本質，既落實了“沒有共產黨就沒有新中國”的政治認同，又培養(yǎng)了歷史解釋能力。

策略2：融入時政熱點，凸顯政治認同

教師可以將時政熱點轉化為教學議題，讓理論與時代同頻共振。在《習近平新時代中國特色社會主義思想學生讀本》的教學中，可借助“一帶一路”倡議提出十周年為契機，設計“從‘一帶一路’十年成就看人類命運共同體的實踐價值”議題。學生通過分析中歐班列貨運量增長數據、“中老”鐵路建設中的民生故事，不僅理解“共商共建共享”的全球治理觀，更在“中國方案如何解決發(fā)展失衡”的討論中，深刻體會到馬克思主義中國化的現實力量。

（二）情境創(chuàng)設：厚植政治底色，強化價值引領

情境創(chuàng)設需兼顧“政治味”與“生活氣”，讓抽象理論在具體場景中“落地生根”，可采取以下策略。

策略1：開發(fā)“三位一體”情境資源

議題式教學中可用的情境資源包括黨史資源、時政資源、生活資源三類，教師可聯系實際開發(fā)三方面資源，構建起“三位一體”的情境資源。例如，在黨史資源方面，可利用遵義會議紀念館等本地紅色資源，創(chuàng)設“為什么說遵義會議是黨的歷史上生死攸關的轉折點？”情境，通過角色扮演、史料辨析，讓學生感悟“堅持黨的領導”的歷史必然性。在時政資源方面，當下可基于2023年中央經濟工作會議提出的“推動高質量發(fā)展”為素材，設計“本地辣椒產業(yè)如何從‘規(guī)模擴張’轉向‘品質升級’？”情境，引導學生結合“新發(fā)展理念”分析產業(yè)轉型路徑。在生活資源方面，可在“基層群眾自治”教學中，組織學生模擬社區(qū)垃圾分類議事會，通過撰寫提案、角色扮演，理解“協(xié)商民主”在解決民生問題中的實際運作。

策略2：情境設問突出學科思維方法

情境的價值不僅在于激趣，更在于引導學生發(fā)展學科思維。以“人工智能發(fā)展的倫理爭議”為例，可設計兩組設問：一是科學精神導向的提問“從唯物辯證法角度，如何看待人工智能的‘雙刃劍效應？“旨在引導學生運用矛盾主次方面原理分析；二是法治意識導向的提問“結合《人工智能倫理倡議書》，政府應如何通過立法平衡創(chuàng)新與風險？”旨在滲透“科學立法、民主立法”的法治思維。類似這種設問既避免了就事論事的淺層討論，又為核心素養(yǎng)培育提供了具體抓手。

（三）活動組織：聚焦思維進階，深化實踐參與

議題式教學課堂活動應成為學科思維的“練兵場”，而非形式化的“表演秀”，要力求聚焦思維進階，提高學生的實踐參與度。為此，可采取以下策略組織活動。

策略1：實施“議題探究三階段”模型

以“人工智能是否會取代人類勞動”議題為例，可將探究過程分解為如下三個階段：

一是獨立思考（5分鐘）。該階段要求學生撰寫“思維清單”，至少列出3個支持或反對的理由，并標注困惑點。

二是小組辯論（15分鐘）。將學生分為正反兩方，正方以“制造業(yè)機器人替代率提升”為據，反方以“教育、醫(yī)療等領域的情感勞動不可替代”反駁，教師適時拋出“馬克思勞動價值論是否適用于數字經濟時代”的理論問題，推動思維向深處延伸。

三是全班共構（10分鐘）。引導學生通過思維導圖梳理辯論要點，提煉“勞動是人的本質活動，技術進步推動勞動形態(tài)變革而非否定勞動價值”的核心觀點，實現認知重構。

策略2：開展跨學科融合的項目式學習

比如，在“文化傳承與創(chuàng)新”單元，可聯合歷史學科開展“家鄉(xiāng)紅色文化資源的保護與開發(fā)”項目。學生分組調研本地紅軍標語遺址、采訪老黨員，運用政治學科的“公共政策分析”、歷史學科的“史料考證”方法，撰寫《紅色文化保護建議書》并提交當地文旅局。這種“做中學”的模式，讓學生在真實任務中提升了公共參與能力，更深化了對“文化自信”的情感認同。

（四）評價反饋：構建素養(yǎng)導向的多元評價體系

議題式教學評價需從“結果導向”轉向“過程＋素養(yǎng)”雙軌并行的評價模式。為此可開發(fā)議題探究思維評分量規(guī)和過程性評價檔案袋兩種評價工具。

工具1：議題探究思維評分量規(guī)

該工具包含政治立場、論證邏輯、創(chuàng)新思維的三維評分表，每個維度給出不同水平層次的評分說明。在具體應用時，要結合具體的議題細化評分規(guī)則，例如，在評價“如何看待民營經濟地位”的討論時，可將“水平1（一般）”描述為：“僅重復‘民營經濟是社會主義市場經濟重要組成部分’，未結合‘兩個毫不動搖’政策演變分析”；將“水平3（優(yōu)秀）”描述為：“能引用總書記在民營企業(yè)座談會上的講話，結合本地民營企業(yè)家創(chuàng)業(yè)案例，提出‘優(yōu)化營商環(huán)境需落實公平競爭審查制度’的具體建議”。

工具2：過程性評價檔案袋

每個單元議題式教學結束后，學生需整理過程性材料入檔：一是議題討論記錄，包括小組發(fā)言提綱、觀點沖突記錄；二是思維導圖，呈現對復雜議題的認知結構；三是社會調查報告，如“社區(qū)養(yǎng)老服務現狀與建議”；四是自我評價反思表，用以總結“我在辯論中學會了辯證分析”“我需要加強數據論證能力”等。

材料入檔完成后，教師可組織開展“檔案袋分享會”，讓學生在互評中學會欣賞多元思維，在反思中明確提升方向，使評價成為持續(xù)改進的動力源。

以上四大策略的核心，是讓議題式教學真正服務于高中政治的育人目標，而不是為了“討論而討論”。教師要通過學科化的議題、情境、活動與評價，讓學生在“想清楚”“講明白”“做扎實”的過程中，既掌握學科知識，更形成能應對復雜問題的關鍵能力與價值觀念。這既是《課標》的要求，更是一線教師在課堂實踐中應始終堅守的育人方向。

結束語

在高中政治教學中踐行議題式教學，本質是一場“學科特性”與“教學創(chuàng)新”的深度對話。通過近年的課堂實踐與反思，筆者深刻認識到：唯有扎根政治學科的理論性、時政性與價值性，以“精準議題”錨定課程標準，以“政治情境”聯結理論與現實，以“深度思維”激活辯證分析，以“素養(yǎng)評價”引領成長方向，才能讓議題式教學真正成為培育學生政治認同、科學精神等核心素養(yǎng)的有效路徑。這種“精準議題+政治情境＋深度思維+素養(yǎng)評價”的立體化實踐，不僅讓課堂充滿思辨的張力，更讓理論教育煥發(fā)出直擊心靈的力量。當學生能從“中國式現代化”議題中感悟制度優(yōu)勢，從“基層治理”情境中學會公共參與，就實現了政治學科育人價值的生動落地。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中思想政治課程標準 (2017年版2020年修訂)[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]張祖忻.建構主義學習理論與教學原則Ⅲ]開放教育研究，1997(6):14-17.

[3]龔亞夫，羅少茜.課程理論、社會建構主義理論與任務型語言教學Ⅲ].課程·教材·教法，2003(1):49-53.

[4]黃建君.論中學政治學科的概念知識學習[]思想政治課研究，2017(05):66-74.

[5]張帥，楊小斌.議題式教學初探[].思想政治課教學，2017(9):28-31.