基于史料實證的情境創設與歷史感的建立

情境化教學是當前中學歷史教學的常態化需求，也是評判一堂優質歷史課的重要標準。中學歷史課堂的情境創設始終不能脫離歷史感，我們在歷史教學、歷史寫作或者歷史研究的過程中都需要去發現歷史的邏輯，有代入感地去了解一種生活狀態或社會運行的規則，這就是一種歷史感。大體說來，歷史感是一種時間感，是一種空間感，是一種真實感，更是一種對歷史特有的深沉情懷；它讓人們能夠從一幅圖像，一個人物或一個事件中切實地感受到歷史的溫度。那么如何通過情境創設以建立歷史課堂的歷史感呢？我們可以從三個方面著手。

一、深研一手史料：非史料不實證

史料實證作為歷史學科核心素養之一在歷史課堂中的地位是基礎性的。情境創設與歷史感的建立高度依賴于史料實證，尤其是一手史料的支撐；其關鍵在于遴選和充分使用具有歷史感的好材料。李凱老師曾指出：“擁有歷史感的好材料應包括幾個特征：一是材料應以史料為主，有力地反映當時的社會面貌，具備充分的可信度。二是材料是過程性的‘史’，能夠反映特定場景中歷史的變遷，而不是靜態的‘論’。三是材料須具有一定的吸引力，呈現方式應該多樣化，能夠較容易地把學生帶到歷史場景中。四是材料應運用學生已有歷史知識與生活經驗有效地進行解讀。五是材料不應當貼標簽，可有可無，應結合背景深入剖析”。[例如我們在講解一些歷史概念或史論的過程中用好一手史料，輔之以適切的問題鏈設計就能夠很好地提升歷史教學的品質，建立起歷史課堂所需的歷史感。以下試以“宋代商業革命”的教學片斷為例說明之。

1.導入一手史料：

圖1：[南宋]李嵩《貨郎圖》北京故宮博物院藏

注：李嵩（1166-1243），南宋畫家，錢塘（今浙江杭州）人，出身貧寒，少時曾做木工，喜好繪畫，后為當時宮廷畫家李從訓（一說李從順）賞識并收為養子，由此得到專業指導，經個人勤學苦練，終成一代名家。其歷任南宋光、寧、理宗三朝畫院待詔約四十年，時人尊之為“三朝老畫師”；因來自社會下層，其不少畫作反映了農村風情，以至有“李師最識農家趣”的評價。《貨郎圖》款署：嘉定辛未（1211）李從順男嵩畫。畫中有清乾隆帝御題七言詩：“肩挑重擔那辭疲，奪攘兒童勞護持。莫笑貨郎癡已甚，世人誰不似其癡”。

2.問題鏈設計：

（1）根據史料，指出圖中“貨郎”的主要職能，結合圖中所題“七言詩”談談你是怎樣看待中國古代“貨郎”這一職業的？（2）你能識別出圖中貨郎所擔的“流動貨鋪”中有哪些商品？這折射了當時怎樣的社會現實？

（3）觀察圖中的人物形象和細節，結合所學知識推測這一畫作的類型（宮廷畫、風俗畫、文人畫）并嘗試說明理由。（4）有學者指出該畫可能是宮廷元宵時節的節令繪畫，并非是對現實風俗的簡單再現，試結合作者經歷，查閱相關文獻，提出持這種看法的理由并嘗試提出自己的見解。（5）根據以上信息，結合所學知識，嘗試為李嵩的《貨郎圖》寫一段解說詞。（6）宋代以來，此類“貨郎圖”大量涌現，試結合所學知識，評析此類“貨郎圖”的史料價值。

3.設計意圖：

對歷史概念以及史論的講解歷來是中學歷史課堂教學的一大難點，解決這種難點問題尤其需要注重史料實證、情境創設和問題設計的統一，以求打通歷史邏輯，拉近學生與歷史的距離。眾所周知，宋代商品經濟空前繁榮，以致有不少學者曾提出過“宋代商業革命”這一類概念；在一線教學中我們經常用到的史料有北宋張擇端的《清明上河圖》、“兩宋都城平面圖”、四川“交子”等等，其解讀方式已在很多優秀的教學案例和課程標準中都有展示；在實際教學中我們完全可以抓取“商業革命”中的幾個關鍵要素一一市場、貨幣和商人來進行解讀。例如，在以上案例中我們導入《貨郎圖》這一典型史料便是從商人（貨郎這一類城鄉流動商販）的視角去解讀宋代商業的，這樣的史料生動而形象，對該史料輔之以適切的問題鏈設計可以幫助學生更清晰地感知宋代商業的多面鏡像和歷史味兒；在問題解決的過程中綜合訓練學生的歷史學科核心素養；如此一來我們也能夠避免對歷史概念的生硬解讀，從而賦予歷史課堂應有的歷史感。

二、營造認知沖突：激活歷史思維

所謂“認知沖突”是指個體在經歷新信息時，原有的認知結構與現實情境（新信息）發生矛盾，產生的一種認知失調狀態。認知沖突是人們認知發展的內在動力，是促進認知更全面、更深入、更合理的關鍵因素。基于認知沖突理論，我們在歷史教學中可以利用沖突性文本創設情境，激活學生的歷史思維從而建立歷史感。以下試以唐朝安史之亂與藩鎮問題的情境創設舉例說明。

1.導入沖突性文本：

材料一：安史之亂期間和以后，唐朝陸續在內地增設藩鎮。藩鎮管轄地區，大者十余州，小者三四州，有些藩鎮獨立性很強，形成藩鎮割據的局面。這種局面在唐朝后期持續了100多年，嚴重削弱了唐朝的統治力量。

摘自《中外歷史綱要（上）》第6課《從隋唐盛世到五代十國》

材料二：（2018年高考全國丨卷·歷史25題）據學者研究，唐朝“安史之亂”后百余年間的藩鎮基本情況如表所示。由此可知，這一時期的藩鎮

表1：“安史之亂”后百余年間唐朝藩鎮基本情況

A.控制了朝廷財政收入B.彼此之間攻伐不已C.注重維護中央的權威D.延續了唐朝的統治

2.問題鏈設計：

（1）請分析以上兩則材料的信息，結合所學知識選出正確答案。（2）根據以上材料指出“藩鎮都是割據的嗎”？嘗試說明理由。（3）既然節度使擁兵自重，安史之亂后的唐朝廷為何還要設置節度使？（4）安史之亂既已平定，藩鎮割據為何還會愈演愈烈？（5）藩鎮既然割據一方而唐朝的統治又何以延續？（6）藩鎮“延續了唐朝的統治”與教材中的表述是否矛盾？你怎樣看待唐朝的藩鎮問題？

3.設計意圖：

以上兩則材料的呈現實際上為學生營造了一種認知沖突的情境，即學生發現教材有關藩鎮割據的說法與試題中所呈現的新情境存在某種“沖突”。學始于疑，這種認知沖突的出現為歷史思維的拓展提供了契機。通過對材料的分析，我們可以得出正確的答案D。但是其表述與教材的表述似乎存在著明顯的矛盾，更重要的是，由此認知沖突可以延伸出一系列后續問題從而深入地錘煉學生的歷史思維和提升課堂的歷史感。在上述兩則材料的基礎上，教師可以用講述法和追加材料的形式補充學界的一些研究成果，從而解決后續的設問。例如有學者對唐朝藩鎮問題進行過如下梳理：“安史之亂后，藩鎮割據愈演愈烈主要是由以下因素造成的：其一、朝廷為了平叛設置了更多的節度使；其二、節度使之間出現結盟互保現象；其三、邊境形勢持續的不穩定；其四、朝廷內部的黨爭和宦官專權制約了平叛進程；其五、朝廷的軍事和財政實力有限無法持續平叛。藩鎮割據一方，但唐朝的統治還在延續主要是基于以下因素：其一、不是所有的藩鎮都是割據的；其二、藩鎮一般不會公開與中央對抗；其三、藩鎮之間和藩鎮內部矛盾重重；其四、朝廷仍掌握一定的財政和軍事實力；其五、能夠撼動唐朝根基的超級藩鎮唐末才出現”。[2]歷史教師要打造優質歷史課堂，上好歷史課就不應該局限于教材既有的觀點和結論，而應當引導和培養學生形成批判性思維和史料實證的精神。

三、講好歷史故事：寓解釋于敘事

歷史課堂的品質和吸引力很大程度上取決于歷史教師的情境創設能力，歷史教學想要讓學生獲得對歷史的體驗和感悟，追求歷史感就不得不考慮教學方法的問題。傳統的講述法是建立歷史感最主要和最直接的教學方法，歷史老師應是個會講故事的老師，一堂優質的歷史課始終高度依賴于歷史老師的敘事能力。以下試以“周秦之變”中“貴族政治轉向官僚政治”這一教學難點的解讀為例，談一談這一方面的問題。

1.導入敘事性材料：

材料一：（阮籍）嘗登廣武，觀楚漢戰處，嘆曰：“時無英雄，使豎子成名”。

《晉書·阮籍傳》

材料二：秦始皇帝游會稽，渡浙江，梁與籍俱觀。籍曰：“彼可取而代也。”梁掩其口，曰：“毋妄言，族矣！”梁以此奇籍。

《史記·項羽本紀》

高祖常繇咸陽，縱觀，觀秦皇帝，喟然太息曰：“嗟乎，大丈夫當如此也”！

《史記·高祖本紀》

（陳勝）召令徒屬日：“公等遇雨，皆已失期，失期當斬。藉第令毋斬，而戍死者固十六七。且壯士不死即已，死即舉大名耳，王侯將相寧有種乎”！

《史記·陳涉世家》

材料三：于是漢祖以匹夫起事，角群雄而定一尊。其君起自布衣，其臣亦自多亡命無賴之徒，立功

以取將相，此氣運為之也。天之變局，至是始定。

—趙翼《廿二史札記·漢初布衣將相之局》

2.問題鏈設計：

（1）據材料一，結合所學知識指出阮籍所言“豎子”指的是誰？他的評價你是否贊同？說明你的理由。

（2）據材料二，指出項羽和劉邦看到秦始皇時的言論和態度有何差異？試結合兩人身份，說明為何會存在這種差異？材料二中這一類言論的集中出現反映了當時哪些社會信息？

（3）據材料三，查閱相關資料找出“漢初布衣將相之局”的具體實證；材料中“天之變局，至是始定”指的是什么？試結合所學知識加以闡述。

3.設計意圖：

有關“周秦之變”這一歷史概念的講解歷來是教學重點也是難點，如何突破呢？我們可以導入典型的敘事性材料，試著講情節，講故事，在情境中設問，在情境中解釋歷史。上述案例中材料和問題依次展開，我們首先引用了阮籍的一段評論，在他看來劉邦算不上英雄，其奪得天下只是“豎子成名”；將這一明顯具有爭議的評論拋出之后，我們自然也就引出了秦末漢初的時空，引出了劉邦、項羽、陳勝等人物，學生從他們的豪言壯語中觸摸那個時代的脈搏。項羽看到秦始皇說出“彼可取而代也”的驚世之言，劉邦發出“大丈夫當如此”的感慨，陳勝則喊出“王侯將相寧有種乎”的時代呼聲；這些言論以及漢初“布衣將相”局面的出現恰好折射出那個時代高度的社會流動性一一世襲化、封閉化的貴族政治走向功績化、流動化的官僚政治。歷史概念教學應當盡可能做到深入淺出，將問題情境化、故事化以求事半功倍，在提升課堂歷史感的同時涵育學生的歷史學科素養。

歷史教師應始終基于史料實證意識去創設歷史情境，并力圖建立起課堂的歷史感。圍繞歷史情境創設與歷史感的建立，歷史教師可以嘗試從深研一手史料、營造認知沖突、講好歷史故事三個方面下功夫；注重培養學生的史料實證意識、歷史思維邏輯以及歷史敘事和歷史解釋素養。

【注釋】

[1]李凱：《歷史學科素養與教法研究》，北京：中國社會科學出版社，2023年，第145頁。[2]周桃正：《藩鎮都是割據的嗎？——2018年高考全國I卷文綜第25題的教學啟示》，《歷史教學（上半月刊）》2018年第17期，第52—57頁。