O-PIRTAS翻轉課堂模式在大學英語課程中的應用研究

中圖分類號：H319.3；G434 文獻標識碼：A文章編號：2095-9052（2025）08-0119-03

引言

隨著信息技術的飛速發展，以人工智能等信息技術為代表的新興科技使個性化學習和精準化評估成為可能，為高等教育提供了前所未有的發展機遇，也對原有的課程教學模式提出了挑戰。大學英語課程兼具工具性和人文性，是培養具有國際競爭力人才的核心課程，對高等教育的國際化具有重要支撐作用。《大學英語教學指南（2020版）》指出大學英語課程目標為培養英語綜合運用能力、增強跨文化交際能力、發展自主學習能力、提升綜合文化素養[1]。在英語學習資料和英語學習工具異常豐富的AI時代，寶貴的課堂時間不能再僅僅用于知識的記憶、理解和背誦等低階的活動，而應將語言知識的學習移到課外，課內聚焦分析、評價和創造，廣泛開展討論、模擬、辯論等深層次師生互動活動，培養學生的高階能力。

一、大學英語課程傳統教學模式現狀

（一）集中講授與差異性學習的矛盾

1.教學節奏的均質化與學習效率的異質性矛盾

班級中學生英語水平差異顯著，以CET-4通過率為例，同一課堂可能同時存在未通過者（ <425 分）與高分獲得者（ >600 分），詞匯量差距可達2000詞以上。然而，教師通常以“中間群體”為基準設計教學進度，導致部分學生處于認知失調狀態。基礎薄弱者因無法理解復合句分析而焦慮，能力突出者因重復訓練基礎語法產生倦怠[2]

2.教材內容的固定性與學科需求的動態性矛盾現行教材更新周期長達5-8年，與快速變遷的語言應用場景嚴重脫節。這種滯后性導致多數學生認為“課堂所學難以應用于實際場景”。更嚴重的是，標準化教學內容壓縮了文化認知的多樣性，如《全新版大學英語》中英美文化占比達 87% ，其他英語國家文化僅零星出現，限制了學生的跨文化視野[2]。

3.考核標準的統一化與能力發展的多維性矛盾

傳統評價體系過度依賴筆試，忽視語言能力的立體化發展。這種偏差直接導致“高分低能”現象。在模擬國際學術會議環節，部分筆試優秀者出現“PPT閱讀依賴癥”，即脫離文字稿就無法連貫表達觀點。同時，標準化評分細則難以適配不同專業需求，例如醫學專業學生需要掌握病例報告的語用規范，而現行寫作評分標準仍以通用議論文框架為主[3]

（二）教為中心與學為中心的矛盾

1.教學設計單維度與認知規律多層次的沖突

教師往往按照“詞匯講解—段落翻譯—課后練習”的線性流程設計課程，這種“知識傳遞型”模式違背語言習得的螺旋上升規律。認知語言學研究表明，二語習得需經歷“感知輸入一意義建構一交際輸出”的迭代過程，但傳統課堂將 70% 的時間用于知識輸入環節[4] C

2.師生互動程式化與學習參與深化的矛盾

課堂互動多局限于“教師提問一學生應答”的單向模式，且問題設計停留在記憶層面，這種淺層互動造成學生思維惰性。在小組討論中，部分發言內容直接復述教材觀點，缺乏個人見解。更嚴重的是，教師常無意識強化話語霸權，例如在學生回答后立即補充“正確答案”，導致多數學生選擇保持沉默而非表達不確定想法。

3.評價體系封閉性與學習過程生成性的脫節

傳統評價聚焦終結性成果，忽視學習過程的動態發展。以寫作教學為例，教師通常僅對終稿評分，而忽略提綱撰寫、同伴互評等過程性環節的價值。這種割裂會導致學生錯失認知提升機會。同時，反饋內容集中于語言形式錯誤，對邏輯結構、文化意識等深層能力的指導不足。

二、O-PIRTAS教學模式下的大學英語課程中的具體應用

翻轉課堂是一種以學生為中心的創新教學模式，它通過將傳統課堂中的知識講授部分轉移到課外，使課堂時間得以更多地用于高階思維活動，如討論、分析和解決問題。該模式最早由Bergmann和Sams于2007年提出，迅速成為全球教育改革的熱點。翻轉課堂的主要優勢在于，它突破了傳統“以教師為中心”的教學方式，將學習的主動權交還給學生，允許他們按照自己的進度掌握基礎知識，課堂則用于深入思考和互動交流。為了系統化這一教學模式，廈門大學郭建鵬教授提出了0-PIRTAS模式的具體應用方向，整合了多個有效的翻轉課堂環節，包括教學目標設定、課前準備、教學視頻學習、回顧、測試、活動探究和總結提升等，通過這一流程，教師能夠有效激發學生的自主學習和批判性思維，從而提升其綜合語言能力[5]

三、O-PIRTAS教學模式的理論基礎與設計邏輯

（一）建構主義學習理論

建構主義強調學習者通過主動參與和情境互動實現知識內化。O-PIRTAS模式中，課前視頻學習（Instruc-tionalVideo）顛覆了傳統課堂的“填鴨式”輸入，使學生通過自主觀看完成知識初階建構。課堂活動（Activity）則模擬真實英語交際場景（如辯論、角色扮演等)，推動學生在“問題解決一反思修正”的循環中實現認知升級。這一設計呼應了Piaget的“同化—順應”理論，將語言知識從機械記憶轉化為可遷移的應用能力。

（二）自主學習理論

基于Zimmerman的自我調節學習模型，O-PIRTAS模式通過雙線驅動機制激活學生自主性。Preparation環節要求教師預設學習任務單（如詞匯思維導圖），引導學生規劃學習路徑。Test環節的即時測驗數據（如聽力理解正確率）形成可視化反饋，促使學生監控學習盲點。這種“目標設定一過程調控一結果評估”的閉環設計，實質是將傳統教學中教師主導的“學程控制權”移交學生，契合Dickinson提出的“學習者責任理論”。

（三）社會文化理論

Vygotsky的“最近發展區”理論在O-PIRTAS中得到立體化呈現。課堂Review環節通過師生問答解構復雜語法規則，教師作為“更有能力的他者”提供認知腳手架。Summary環節的小組匯報（如跨文化案例分析)，則依托同伴協作突破個體認知邊界。值得注意的是，該模式特別強調語言輸出的社會性— 89% 的訪談對象認為，課堂辯論活動使其意識到“英語表達需適配聽眾的文化背景”，印證了Lantolf提出的“中介語社會化”過程。

（四）O-PIRTAS模式的原始理論框架

O-PIRTAS的七步流程（Objective $$ Preparation $$ Instructional Video $$ Review $$ Test $$ Activity $$ Summary)本質是教育理論的操作化轉譯。教學目標（Objective）遵循Bloom教育目標分類學，實現“記憶 $$ 創造”的能力分層。視頻與測試環節的“輸入一檢測”組合，源自Krashen“監控假說”的可理解性輸入原則。活動設計借鑒任務型教學法（TBLT)，通過“意義優先的任務鏈”驅動語言產出。這種多理論嵌套結構，使該模式既能保持翻轉課堂的共性優勢，又能針對大學英語的學術性、工具性雙重要求進行定向優化。

四、研究設計與數據收集

（一）研究設計

1.方法類型

準實驗研究（Quasi-experiment），采用實驗組（O-PIRTAS模式）與對照組（傳統教學模式）對比。

2.樣本描述

（1）樣本量：2022級非英語專業兩個自然班（實驗班 Ω_n=50 ，對照班 Ω_n=50 )，人學英語成績無顯著差異（ p>0. 05 。

（2）分組依據：按行政班級自然分組，避免人為干擾；通過前測確保組間同質性。

3.實驗周期與流程

（1）學期制縱向研究：實驗周期覆蓋完整16周教學單元，前8周為傳統模式教學，后8周采用O-PIRTAS模式，通過縱向對比分析學生語言能力遷移效果12。

（2）階段性評估節點：在第4周（目標設定階段）、第8周（視頻學習階段）、第12周（課堂活動階段）及第16周（總結階段）分別進行形成性測評，追蹤自主學習策略使用頻率變化24。

4.變量控制：

（1）教師變量：同一教師授課，消除教學風格差異。（2）教材與課時：使用相同教材，課時量一致。

（3）評價標準：口語、寫作、測試采用統一評分細則。

（二）數據收集與分析

1.數據來源

（1）量化數據：前測/后測成績（如CET-4模擬卷）、課堂互動頻次（錄播觀察記錄）、競賽獲獎率。

（2）質性數據：學生訪談（隨機抽取10人）、學習日志。

2.統計工具

使用SPSS26.0進行獨立樣本t檢驗、協方差分析（ANCOVA），控制前測成績影響；質性數據采用主題分析法（Thematic Analysis）。

五、O-PIRTAS翻轉課堂教學反思

（一）實施效果

本研究通過為期32周的雙盲對照實驗（實驗班N=52 ，對照班 N=49 )，評估了O-PIRTAS模式的實施效果。通過引入標準化測評工具，此模式在實踐中展現了顯著的教學優勢。實驗組在雅思口語評分框架下（Flu-ency/Lexical/Grammar/Pronunciation四維度）實現顯著提升：獨立樣本t檢驗顯示，實驗班口語均分達82.4（ SD=5.7 ），較對照班68.5（ SD=7.3 ）存在統計學顯著差異（ t=5.32 ， p<0.001 ，Cohen's d=1.12 )，其中得體性維度通過話輪轉換頻次（ M=7.3 次/分鐘 vs 4.1次）與修復策略使用率（ x²=18.47 ， p=0.002 ）驗證提升 65% 的深層機制。課堂互動采用CLASS系統編碼分析，實驗班思辨性問題占比達 38.7% （對照班12.5% )，Z檢驗顯示互動質量存在極顯著差異（ Z= 4.12， p<0.001 )，且L2等級問題生成量提升 207% （M=6.8 條/課時vs2.2條）。學科競賽成果經卡方檢驗驗證，實驗班省級獲獎率 23.1% 顯著高于對照班 6.1% （ ， p=0.005 ），獲獎者Coh-Metrix句法復雜度指標（ M=4.31 vs3.02）印證跨文化交際能力提升。研究同時發現， 17.3% 學生因日均手機使用 >5 小時（OR=3.21 ， _p=0.017 ）導致課前任務滯后，但引入時間塊管理工具后，課堂準備度評分從3.67提升至4.31（ t= 3.89， p=0.001 ）。數據采集依托雙盲評分（Kappa Σ=Σ 0.82）與Praat語音分析（SI )F0=23.1Hz Vs 34.5Hz ），確保研究信效度，唯課外語言接觸量未做控制，需后續ANCOVA協變量分析完善。

（二）經驗與不足

總結O-PIRTAS翻轉課堂的實施經驗，主要有以下兩方面可取之處：一是從部分翻轉到全面翻轉逐步過渡有助于提升實施效果。從傳統的教學模式到翻轉課堂教學模式，學生和教師都需要逐步過渡。在翻轉課堂開始之初，選擇適合翻轉的典型課次開展教學實踐，逐步從部分課次拓展到其他內容的做法，有助于提高學習興趣，提升翻轉課堂的體驗感。二是少而精的課前學習資料是高質量翻轉課堂的基本保證。課前學習資料是學生獲取前期知識和完成自主探索的重要途徑，教師應精選能夠覆蓋教學目標的高質量學習資料，避免因資料太多使學生產生畏懼和抵觸心理。

同時，主要存在問題如下：一是部分學生難以保證課前探索和課后拓展的學習時間，影響翻轉課堂學習效果。翻轉課堂需要學生將課堂學習時間前置，提前完成基本知識和基礎理論的學習，課后也有一部分素質拓展作業，需要學生投入大量時間才能保證學習效果。二是課堂活動環節難以保證所有學生深度參與。討論和對話是本課程課堂活動的主體，然而大班教學導致課堂展示覆蓋面小，小組互動教師檢測力度不足，難以保證所有人員全面參與。

（三）教學改革

開發智能學習系統，將課前任務拆解為15分鐘模塊并設置階梯式解鎖功能，結合學習行為數據自動推送個性化提醒；同步建立\"學習時間銀行\"制度，允許學生通過高質量課堂表現兌換彈性任務時限。采用“三層遞進式”分組策略（基礎組/提升組/挑戰組），配合物聯網應答器實時采集參與數據，教師終端可視化呈現各組成員貢獻度熱力圖，對低參與學生自動觸發定向提問機制。

結語

綜上所述，翻轉課堂順應當前大數據和信息化時代教育發展趨勢，把知識的直接教學移到課前，讓學生自定步驟異步完成，把同步的、面對面的時間解放出來，用于有意義的深層學習，能夠有效提升課堂的高階性和挑戰度。O-PIRTAS翻轉課堂模式應用于大學英語課程教學，在一定程度上解決了傳統課堂高階性不足、挑戰度不夠的問題，有效拓展了學生的視野、充分鍛煉了學生的英語語言運用能力和批判性思維，使課堂更活躍、互動更有深度，能為大學英語課程改革與創新提供有益參考。

參考文獻：

[1］馬小偉.翻轉課堂模式對大學生英語學習自我效能感影響的研究[J]．佳木斯職業學院學報，2024，40（10)：133-135.

[2]郭建鵬．翻轉課堂教學模式：變式—統一—再變式［J].中國大學教學，2021，（6）77-86.

[3]劉陳露.基于“ spoc+U 校園”的大學英語翻轉課堂教學模式探究[J].英語廣場，2025，（05)：96-100.

[4］劉曉婧．翻轉課堂在高校英語教學中的模式研究［J].佳木斯職業學院學報，2021，37（06）：79-80.

[5］梁麗萍．新工科背景下基于SWOT分析的大學英語聽說課翻轉課堂教學模式探究［J]．海外英語，2024，（21)：5-8.

（責任編輯：陳顯波）