從“離身”到“具身”：小學語文革命文化教學的應然轉向

語文課程作為德育課程體系的重要組成部分，有著不可替代的育人作用。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標\"明確提出語文教學要“立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程育人功能”，不斷提升學生的思想文化修養，引導學生增強文化自信。“文化是一個國家、一個民族的靈魂”，以“文”化人、以“文”育人是語文課程教學的價值旨歸。革命文化既是承載文化自信這一核心素養的重要載體，也是小學語文課程內容的重要主題與形式。革命文化與學生生活的時空相隔較遠、差異較大，存在其特定的社會歷史背景，使得學生難以對革命文化進行具象化的感知與共鳴，學習內驅力不足。同時，學生的認知結構此時仍處于以具象化感知為主的感性認知階段，對事物的認知主要依靠感覺器官獲取，感覺器官的參與程度影響學生的認知結果。基于此，小學語文革命文化教學只有重視學生的具身參與，讓學生走進其中，才能讓學生從文化認知走向文化認同。教師應積極探索小學語文革命文化具身教學路徑，建構情境創設下身心投入的任務式學習；社會實踐中身心參與的體悟式學習；數智技術下身心互動的虛擬式學習，以實現小學語文革命文化具身教學的應然轉向。

一、審視：小學語文革命文化教學的現實問題

“文化自信，是更基礎、更廣泛、更深厚的自信，是更基本、更深沉、更持久的力量”。文化自信是對中華優秀傳統文化的認同，也是對革命文化的認同。當前小學語文革命文化教學仍存在“時空差異帶來的學生學習內驅力不足，‘離身‘教學與學生認知結構的脫節使學生難以進一步形成文化自信\"等問題。

（一）時空差異帶來的學生學習內驅力不足

新課標在課程內容部分對革命文化內容進行了具體說明，“圍繞偉大建黨精神，確定革命文化內容主題，注重反映理想信念、愛國情懷、艱苦奮斗、無私奉獻、頑強斗爭和英勇無畏等革命傳統。\"現在的學生生活、成長在中國邁向高質量發展的新時代，與革命時期的社會發展狀況相比有著質的飛躍。學生很難對“艱苦奮斗、無私奉獻、頑強斗爭和英勇無畏等革命傳統\"有所感知，也就難以形成情感上的共鳴，而這些革命傳統正是認同的基礎。這種時空的巨大差異，使得學生難以將革命文化與其日常生活相聯系，無法把生活經驗運用其中，學習課文時難以產生情感的共鳴，從而造成學習內驅力不足。

（二）“離身”教學與學生認知結構存在脫節

文本分析是語文學科的重要教學形式，文本分析的一個核心基點在于“理解”，即學生對于文本內容的感知與把握程度，因此文本理解成為語文學習的重要方式。

“理解”與認知主體的認知能力以及認知結構直接相關，可以說，主體的認知能力與認知結構是主體最終能夠達成“理解”的關鍵要素。小學階段學生的認知能力處于“起步階段”，其認知結構以感性認識為主，主要通過身體器官的感知體驗來具象化地認識事物，如看、觸摸、聽、嘗等。基于學生這種認知結構，教師如果過度重視文本解讀的“離身\"教學，在一定程度上就會與學情產生脫節。這種“離身\"教學方式嚴重影響學生的學習，導致學生常常會出現“難以理解學習內容\"的情況。

例如，筆者將統編版小學語文教材一年級下冊課文《吃水不忘挖井人》與統編版小學語文教材二年級上冊課文《八角樓上》進行對比。兩篇課文同樣講述了毛澤東的故事，使學生形成對偉大領袖的敬仰之情、敬愛之情是這兩篇課文共同的育人目標。

按課文的編排來看，一年級的課文理解難度要低于二年級，要形成難度的遞進。從育人目標難度來看，《八角樓上》要易于前者，因為文中提到的內容學生可以通過已有的生活經驗進行感知，如“寒冬臘月”“穿著單衣\"“披著毛毯”。學生有對冬天的具象化感知，特別是那些生活在北方的學生，他們可以基于已有的感知體驗來理解“寒冬臘月穿著單衣”的具體感覺。教師在進行文本教學時，學生會體現出很強的理解力，育人自標也就順利達成。反觀《吃水不忘挖井人》一文，學生缺少這樣的感知體驗，就會產生難以理解的情況。

二、破境：小學語文革命文化教學的具身轉向

具身認知理論打破了傳統認知理論對于身心二者對立的一般認識，認為大腦本身并不能獨立完成高級認知功能。小學語文革命文化教學需要具身轉向，讓學生在具身感知中獲得理解，進而形成對革命文化的認同，增強文化自信。

（一）具身學習破解時空差異之困

課堂教學過程不是發生于“社會一文化\"背景之外，而是“社會一文化\"形塑的結果。革命文化作為小學語文課程的三大主題之一與重要載體形式，以其中蘊含的精神力量、核心價值涵養學生，引導學生增強文化自信。革命文化所蘊含的精神力量與其特定歷史條件下的偉大實踐密不可分。縱觀統編版小學語文教材，革命文化題材類的課文有35篇（不包括拼音單元中的兒歌、“快樂讀書吧\"“閱讀鏈接\"和魯迅單元的課文），約占全部課文的 11% 。新課標也對革命文化主題內容的選取進行了具體說明（見下頁表1)。

統編版小學語文教材把小學語文革命文化內容概括為“國家、政黨、榜樣和民族精神\"四個范疇。從新課標對革命文化主要載體的闡釋及統編版小學語文教材執行主編陳先云對小學語文革命文化內容的概括中，教師可以發現生動、具體的對象是革命文化的物質載體，諸如老一輩的革命家、革命英雄、革命圣地、革命日址等。此外，革命文化是實踐活動的產物，如《七律·長征》《飛奪瀘定橋》就是對紅軍長征情景的描寫。

表1革命文化題材的主題內容及課文篇目列舉(節選)

由于時代不同，學生僅從課文文本出發難以對其進行深人感知，但是這些物質載體(如革命圣地、革命舊址等)目前仍舊存在，其具備“歷史訴說”功能。實踐活動具有可復制性，即“可以重新演繹\"或“模擬”，這就為學生進行具身感知與認知提供了前提條件。具身感知符合小學階段學生的認知特征與結構，可以縮小時空差異帶給學生的陌生感，讓學生在具象化的感知過程中增強學習內驅力、深化對課文內容的理解。

例如，《吃水不忘挖井人》一課教學過程中，教師可以針對學生難以理解的問題，通過“模擬”的方式幫助學生在具身感知中產生理解。教師可準備一杯干凈、甘甜的水和一杯渾濁、苦澀的水（用可食用食材模擬原文中所說的池塘水），讓學生進行“你會選擇喝哪一杯\"的選擇，還可以讓學生簡單體驗挑水實踐，從教室前挑到教室后，讓學生談談自己的感受。在這樣的具身感知后，學生會縮小原來因時空差異、生活經驗帶來的陌生感。這時，教師再帶領學生學習具體的課文內容，學生對于“吃水不忘挖井人\"就會有更強的情感共鳴，為本節課育人自標的完成奠定基礎。

(二)具身學習解答素養培育之問

“語文教育不能單純地傳授語文知識、發展語文能力，還要體現育人過程。”核心素養是課程改革的重要理念與目標，核心素養指向的是“正確的價值觀、必備品格和關鍵能力”，這是“知情意行\"統一的過程結果。“價值觀、品格、能力\"的培育與形成，需要立足于實踐。

從哲學視角來看，實踐是人類認識的唯一來源，也是人類認識發展的唯一動力。這也是新課標中“課程理念\"部分明確提出“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線”，多次強調“實踐活動”的原因所在。實踐活動離不開人的具身參與，是人身心合一的活動。為什么在現實的教育場域中，素養目標常常難以落地？其原因往往在于教師沒有以適當的實踐活動為依托，導致學生脫離了“實踐\"載體；或者教師雖有情境的創設，但是沒有調動學生的具身參與，學生難以打通“知一情一意一行\"的邏輯通路。具身學習正是溯本歸源、找到素養落地的有效路徑。對于學生來說，其認知結構也必然要求具象化的學習體驗。

三、建構：小學語文革命文化具身教學的路徑探尋

小學語文革命文化教學的具身轉向是小學語文革命文化教學的必然要求。教師可結合不同學段學生的身心發展特點，妙用情境微課堂建構情境創設下身心投人的任務式學習；善用社會大課堂構建社會實踐中身心參與的體悟式學習；巧用數字云課堂建構數智技術下身心互動的虛擬式學習，實現小學語文革命文化具身教學的應然轉向，使小學語文革命教學回歸本真。

（一）情境創設下身心投入的任務式學習

“情境”是課堂教學具身轉向的重要特征。當學習無法在真實場景中進行時，教師可以通過情境創設來構建課堂，設計序列化任務，讓學生在身心投入中達成學習，產生認知。這里所說的情境分為學習情境與文本情境。

1.學習情境

學習情境創設的元規則即“真實性”，即教師創設的情境要貼近現實、貼近生活、依托真實世界。學生具有“感性認識能力強于理性認識能力”的身心發展特征，可以通過熟悉的生活場景或者經驗在獲得感性認識的基礎上不斷深化為理性認識。例如，教師在教學統編版小學語文教材六年級上冊《七律·長征》一課時，可根據臨近國慶這一重要時間節點創設“傳承革命精神，爭做蒼梧好少年”的學習情境。

同學們，臨近國慶，班級開展“傳承革命精神，爭做蒼梧好少年”演講比賽。讓我們探革命歷程，尋革命精神，品革命場面，在講好中國故事的過程中歌頌與傳承革命精神。今天，讓我們走進《七律·長征》，一起聆聽他們的故事。

在學習情境創設基礎上，教師可設計“探革命歷程\"“尋革命精神\"“品革命場面\"\"講好中國故事，頌革命精神”四個序列化任務，讓學生具體完成“本課內容是在講述哪一段革命歷史？\"“經過本課的學習，你體會到了怎樣的革命精神？”“本課描繪了怎樣的革命場面？又是通過怎樣的寫法描繪的？”“請基于紅軍長征寫一份‘講好中國故事，頌揚革命精神'的演講稿\"等任務。

2.文本情境

文本的情境模擬是其重要特征，教師可以利用道具增強歷史感和特定角色的代人感。仍以《七律·長征》一課教學為例，教師除了創設真實的學習情境外，還可以身著紅軍長征時穿的衣服，提前準備好渲染情感的音頻。這種文本環境的模擬，可以讓學生在學習課文時增強視覺、聽覺等器官的感知，產生身臨其境的真實感，增強學生對文本內容的理解。

(二)社會實踐中身心參與的體悟式學習

社會實踐中身心參與的體悟式學習是指學生參與以革命文化為主題的社會實踐活動，在具象化的社會實踐場域中通過自己的具身感知來獲得直接體驗。在此基礎上，教師引導學生通過已獲得的具身感知增強學習的體悟，提升教學效果。這一具身學習方式符合學生的認知結構與特征。

根據瑞士心理學家皮亞杰關于兒童認知發展的理論，這一階段的學生正處于前運算期與具體運算期的交接過渡階段，感知體驗是其重要的認知方式與學習方式。與學習內容高度一致的真實場景有助于學生增強具身感知與共鳴的效果。正如上文所提及，革命文化是在特定歷史條件下社會實踐的產物，以具象化的物質載體為存在基礎。因此，革命文化遺址、革命文化紀念館等革命文化愛國主義教育基地可以作為小學語文革命文化教學的重要社會課堂。

教師在進行革命文化教學時，應善用社會大課堂，根據當地的革命文化資源進行課程教學設計。以統編版小學語文教材二年級上冊《劉胡蘭》一課為例，《劉胡蘭》是以革命英雄人物為內容的第一篇課文，除了基礎的識字等目標外，讓學生感受革命先烈忠誠于黨和人民、視死如歸的偉大精神，形成對于革命英雄人物的敬仰之情是本課重要的育人目標。二年級的學生對于語言文字符號的感知能力較弱，這時教師就可以讓學生走出小課堂，走進革命紀念館等大課堂。教師可以“尋革命足跡·感革命精神”為主題帶領學生開展社會實踐活動。

以筆者所在的連云港市為例，連云港市有著豐富的革命文化資源，其中包括連云港市革命紀念館等。筆者以“尋革命足跡·感革命精神”為主題設計前置的社會實踐學習，讓學生在家長的帶領下利用周末時間參觀連云港市革命紀念館。學生通過具象化的革命文物以及在場館中的具身感知，對革命英雄人物形成樸素的認識與情感。然后，教師再進行課堂教學，讓學生通過分享實踐學習引人劉胡蘭這一革命英雄人物的故事，這種對革命英雄人物已有的情感認同成為本節課教學的橋梁，為順利開展教學奠定基礎。

教師還可以在此基礎上通過課文的學習讓學生了解劉胡蘭等革命英雄人物身上忠誠于黨和人民、視死如歸的偉大精神，形成對于革命英雄人物的敬仰之情。

(三)數智技術下身心互動的虛擬式學習

具身學習重視學習場景(環境)的構建，數智技術的發展化解了由于時空差異難以建構真實學習場景的現實難題。數智技術下身心互動的虛擬式學習是指教師利用VR、AR、MR等數智技術重現教學內容中的情境或者人物，打破時空限制，有效實現學生身心互動的具身學習，助力課堂教學，增強教學效果。圖片、視頻資料等傳統信息可視化方式使學生缺少具身參與，只能以第三視角去聆聽、觀看，難以有身心互動，弱化了學習效果。數智技術下身心互動的虛擬式學習恰恰彌補了這一不足。

以統編版小學語文教材四年級下冊《小英雄雨來》一課為例，其作為小學階段的一篇長文，既要增強學生的學習興趣又要達成相應的教學目標，培育學生核心素養，難度較大。“雨來”是與四年級的學生年齡相仿的人物，教師可以用虛擬技術制作雨來形象，采用人物對話方式讓學生和“雨來”在對話互動中完成學習，拉近文章與學生的距離。教師還可讓學生在學完課文后利用ChatGPT、Sora等技術制作心中“雨來\"的人物形象與人物獨白（教師在此過程中提供技術支持，學生主要完成文字的描述）。學生描繪出“雨來\"形象與人物獨白的過程也是其情感、素養、能力外顯的過程。

此外，教師進行其他課文的教學時，同樣可以使用上文提到的數智技術增強教學的身心交互。以統編版小學語文教材五年級下冊《青山處處埋忠骨》為例，由于學生從一年級下冊開始就已經學習過諸多相關文章，教師可以在課前讓學生根據已學內容說說自己心中的偉人形象。經過《青山處處埋忠骨》一文的學習后，再讓學生來描繪自己心中的偉人形象，并通過ChatGPT、Sora等技術展現出來。

總之，語文作為落實立德樹人的重要課程，其內在要求承擔起培養有紅色理想的時代新人的重任。小學階段是學生成長成才的起步期，也是滋養學生文化底蘊、培養學生文化自信的起步期。時空差異使得處于小學階段的學生難以對革命文化產生具象化感知與共鳴，使革命文化應有的育人作用與價值弱化。這需要教師實現教學從“離身\"到“具身”，重視學生的具身參與，讓學生走進其中，從文本的文化認知走向文化認同，用革命文化滋養心靈，讓文化認同在學生的心靈深處生根發芽。

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（責任編輯：姜勝林）