《義務教育語文課程標準（2022年版）》以下通稱“新課標\"強調：“整本書閱讀教學，應以學生自主閱讀活動為主。\"教師應引導學生了解閱讀的多種策略，設計、組織多樣化的語文閱讀實踐活動，建立讀書共同體，交流讀書心得，分享閱讀經驗。然而，初中階段整本書閱讀教學常面臨教法單一化、閱讀碎片化、訓練應試化等問題，學生對整本書閱讀難以形成整體化、系統化、結構化的認知，無法將閱讀所得轉化為可遷移的學習能力。項目式學習作為一種創新型教學模式，強調以學生為中心，通過真實項目的驅動促使學生主動探究、合作學習，在解決復雜問題的過程中綜合運用知識，發展關鍵能力，提升核心素養。本研究將項目式學習引人整本書閱讀教學，探索項目式學習視域下的初中語文整本書閱讀教學策略。

一、提煉核心知識，確立項目主題

項目式學習指向核心知識的再建構。提煉語文學科項自式學習的核心知識，要兼顧語文學科內容和語言文字本身的學習。項目式學習聚焦能夠把零散的事實性知識聚合起來的概念性知識。語文項目式學習中的核心概念應包括語文學科所涉及的關鍵概念與學生所處的生活世界有關的概念。教師應依據新課標、學生的學習需求及學習材料特質，構建以“核心概念一關鍵概念一知識點”為層級的核心知識網。唯有這樣，才能在更高遠、更廣闊、更本質的視野下確立項自式學習的主題，從而開展真實有效的實踐活動。

（一）解構文本要素，明確知識點

以《朝花夕拾》文本為例，其學習價值主要蘊含三個維度。一是內容維度。本書以“童年一少年一青年\"的成長軌跡為經，以學校、家庭、社會的生活場景為緯，織構出10篇回憶性散文，再加上《小引》和《后記》，共同構成散文集。其中，《阿長與lt;山海經gt;》《從百草園到三味書屋》聚焦家庭與教育場景，《藤野先生》《范愛農》則呈現留學經歷與社會反思。二是方法維度。魯迅巧妙的敘事策略，如兒童視角與成人視角的切換；獨特的語言風格，如反諷、象征、白描等藝術手法；辯證的主題思想，如溫馨的回憶與理性的批判等，這些要素共同構成閱讀散文集的有效方法。三是價值維度。《朝花夕拾》既是魯迅關于自己精神成長的文學自傳，又是中國現代社會演進的斷代史，更是學生聯結文本世界與生活世界的有效載體。例如，文中涉及的天性與教育、封建與反封建、傳統與反傳統、啟蒙與批判等思辨性議題，均需教師引導學生在歷史與現實語境中辯證分析。

（二）聚焦核心概念，構建知識網

教師應以《朝花夕拾》的學習價值為基礎，聚焦核心概念，構建知識網。項自式學習的核心概念可確定為“魯迅作品深邃的思想內涵和獨特的藝術魅力及回憶性散文的閱讀策略”。關鍵概念可以圍繞內容、方法和價值展開，如魯迅的人生追尋、魯迅作品的語言藝術、回憶性散文的敘事特點、人物形象的塑造方法、經典文本的時代意義等。教師可將前文中明確的知識點，如各篇文章的人物形象、敘事場景、敘事策略、主題解讀等歸類到相應的關鍵概念下，形成完整的知識網絡。例如，《阿長與lt;山海經gt;》中阿長的人物形象分析，可歸到“回憶性散文的人物形象塑造\"這一關鍵概念下，并與其他文章中的人物塑造相關知識相互關聯，使學生對回憶性散文的人物刻畫有更系統的認識。

（三）對接學習需求，確立項目主題

針對初中生需要系統化學習工具、渴望展現自主學習成果的特點，筆者將項目主題確定為“編寫《朝花夕拾》學習講義”，以打造初中生專屬的魯迅作品閱讀指南。該主題具有三重優勢：一是功能適配性。講義既是教學材料，又是學習材料，可承載知識梳理、方法指導、拓展延伸等多元功能，符合整本書閱讀體系化建構的要求。二是知識統整性。編寫過程需整合文本精讀、框架設計、語言運用、比較探究、資源篩選、創意表達等，與新課標中提升學生核心素養的自標深度契合。三是成果實用性。優秀講義可被收人校本資源庫，并結集印刷成冊，成為整本書閱讀指南，供后續學習者使用，增強學生的成就感與責任感。

二、創設真實情境，提出驅動性問題

驅動性問題是項自式學習的核心要素，也是學生進行實踐活動的興趣與動力之源，能使整個項目活動保持持續性和一致性。驅動性問題需要在真實的情境中提出，教師應引導學生在情境轉換的過程中有意識地調動以往所學知識和反思經歷，形成學會學習的能力和品質。真實情境是項目式學習的“黏合劑”，能將學習內容連接到學生的生活世界。教師只有在真實情境中提出驅動性問題，學生才能在完成項目實踐活動時獲得生長性經驗，從而學會遷移性、創造性地運用知識。

（一）創設真實情境，激發學習興趣

教師可創設人項活動真實情境，并提出學校籌備“學科學習資源庫\"建設項目：同學們，語文學科計劃為初中學段編寫《名著學習講義系列叢書》，我們班級承擔《朝花夕拾》分冊的編寫任務，明年新學年開學時，七年級同學將會收到一份特殊的禮物—由你們編寫的《lt;朝花夕拾gt;學習講義》。當年，藤野先生為魯迅添改講義，魯迅先生既感受到師者的溫暖，又懂得了治學的嚴謹。你們這本講義既是學弟學妹們學習《朝花夕拾》的閱讀指南，又是他們開展整本書閱讀的人門手冊。今天，我們就開啟講義編寫的項目活動。

編寫講義的真實情境激發了學生的學習興趣，使傳統的“講中學\"變為“做中學”“創中學\"“教中學”，成為項目開展的原始動力，使學生意識到項目式學習下的整本書閱讀不是虛擬任務，而是具有現實意義的價值輸出。

（二）提出驅動性問題，分解提煉子問題

驅動性問題是將比較抽象的、深奧的本質問題轉化為特定年齡段的學生感興趣的問題。好的驅動性問題能夠激發學生的學習興趣，為學生在自主學習和團隊協作中提供持續探究的動力。同時，驅動性問題兼具開放性與指向性的特點，能夠引導學生逐層深入文本，從低階認知走向高階認知。本項目的驅動問題可設為：如何編寫一本既專業又有趣的《《朝花夕拾》學習講義》，幫助七年級同學讀懂、讀深、讀活這部作品？在驅動性問題的統領下，教師組織學生分組討論，分解提煉子問題，形成遞進式探究路徑，以便逐步有序地解決驅動性問題。

子問題一：《朝花夕拾》寫了哪些人、哪些事？魯迅的回憶里藏著怎樣的情感密碼？子問題二：我們可以用哪些閱讀策略來梳理文本？如何將這些策略轉化為講義中的學習工具？子問題三：魯迅的思想對今天的我們有何意義？如何通過講義引導讀者建立文本與現實的關聯？子問題四：如何讓講義既保留經典的厚度，又符合七年級學生的認知特點？可以通過設計哪些互動環節讓閱讀變得有趣？

子問題一為認知層問題，對應文本基礎解讀；子問題二為方法層問題，對應閱讀方法提煉；子問題三為思辨層問題，對應文本現實意義；子問題四為創造層問題，對應成果創新設計。這四個子問題遵循“理解一應用一思辨一創造\"的認知規律，使學生在解決問題的過程中，自然地完成從文本解構到知識重構再到遷移創造的過程。例如，為回答“如何讓講義有趣”，學生提出設計“魯迅的朋友圈”“魯迅的書單\"“百草園游樂園\"等創意板塊，將文本中的場景與現代學生的生活建立連接，拉近其與經典文本的距離。

（三）提供多維支架，助力學生入項

針對學生對自編書的陌生，在框架設計及方法提煉中的困難，教師可以為學生提供多維支架，助力學生順利開啟項目活動。教師可以參考專業教輔的體例，結合初中生的認知水平，將講義分為四大核心板塊，并制定對應目標。其一，展示專業教輔的目錄結構，分析其“知識一方法一拓展\"的邏輯鏈條。提供設計思路：確定板塊 $$ 篩選內容 $$ 匹配工具 $$ 美化版式。其二，提供分析工具，如設計“文本要素提取表”，引導學生從篇名、人物、核心事件、情感關鍵詞、主題句等維度梳理單篇內容。其三，提供閱讀策略，如通讀、精讀、聯讀、創讀等。其四，拓展學習資源，提供魯迅生平年表、同時代文人評論、當代學界研究文獻等拓展資料，幫助學生在更廣闊的語境中理解文本。

三、設計進階性任務，推進項目活動

項目活動的實施有利于讓學生在真實的情境中，在具有挑戰性的任務驅動下，通過持續性的實踐探究活動，產生項目成果，達到有效學習的目的。教師設計進階性任務，可以保證學生在“做”中所“學”的具體知識和技能被任務鏈結構化、組織化，使學生的思維能力從低階走向高階。

任務一：繪制“回憶拼圖\"時間軸。根據“童年回憶\"“求學經歷\"“社會見聞”進行分類，結合《小引》和《后記》梳理散文的主要事件，標注文中出現的關鍵人物、場景描寫與情感關鍵詞。通過繪制時間軸，學生可以直觀地發現文本中“零散回憶中的情感主線”，即對童年溫情的眷戀與對社會現實進行冷靜思考。

任務二：編制文本知識檔案。學生為每篇文章制作“知識檔案卡”，包含“內容提要”“人物圖譜”“主題詞云\"等子欄目。例如，以藤野先生為中心繪制人物圖譜（見下頁表1）。

任務三：繪制“閱讀策略導航圖”。結合閱讀難點，提煉普適性閱讀策略并圖解步驟。針對兒童視角與成年視角交織的敘事特點，學生可設計“雙重視角批注法”，用紅色批注兒童視角的敘述，用藍色批注成年視角的敘述。針對整本書的系統性、結構化特點，學生可設計主題閱讀法，如作者聽說吃了人形的何首烏可以成仙，就牽連不斷地拔它起來；聽說老和尚的飛蜈蚣能制美女蛇，就想自己也擁有；聽說有一種睡在筆筒里的墨猴，也極想得到一只…以“童真童趣”為主題，設計群文閱讀，更貼近學生的生活實際。針對篇章中多次出現的人物，學生可設計聯讀還原法。《朝花夕拾》中出現最多的人物就是阿長，以筆墨最集中的《阿長與lt;山海經gt;》為中心文本，聯結其他四篇提及阿長的文章，可以還原一個立體豐滿的阿長人物形象（見表2）。

表1藤野先生人物關系圖譜

表2以阿長為關聯人物的人物聯讀還原策略

任務四：創設“思辨對話空間”。學生在講義中設計“思辨專欄”，選擇“天性與教育”“封建與反封建”“傳統與反傳統\"“啟蒙與批判\"等具有現實意義、思辯色彩的話題，進行深入細致的辯證剖析。例如，魯迅在《二十四孝圖》中對傳統的虛偽孝道予以病理式的解剖，在《從百草園到三味書屋》中對傳統的教育予以理性的批判。但在《阿長與lt;山海經gt;》中對傳統的繁文縟節卻予以理解，在《無常》中更是對民俗的傳統形象進行絕妙的描繪。可見，魯迅對傳統有著辯證的態度，他對質樸的傳統民俗文化、美好品德、原生態的人生期許是認同并眷戀的。他批判的傳統是矯飾的、被馴服的、冠冕堂皇的思想統治的傳統。

任務五：搭建“創意表達平臺”。學生用豐富多彩的形式對整本書閱讀的收獲進行創意性表達，如進行人物小傳、與人物互動、書評等寫作；進行跨學科、跨媒介創意表達，如改編課本劇、改編連環畫、制作微視頻等。

任務六：組織“編委會研討會”。學生小組合作探究，提出講義編寫優化方案。重點關注板塊設置是否涵蓋整本書閱讀的自標要求，板塊之間的內在邏輯是否符合認知規律，講義編寫是否體現受眾群體的需求等（見下頁表3）。

表3講義優化方案參考標準

四、公開項目成果，開展多元評價

（一）展示多種形式成果，擴大應用價值

教師引導學生將優秀講義匯編成《lt;朝花夕拾gt;學習講義》校本學習資料，按照“基礎篇一方法篇一拓展篇一創造篇\"進行裝訂，收錄學生原創的知識表格、策略圖解、思辨記錄、創意表達等內容，并附上編寫者的設計手記。

教師舉辦“講義發布會暨學習策略分享會”。學生以編者的身份現場演示講義中的閱讀方法。例如，有的學生用“雙重視角批注法”解析《五猖會》。用紅色批注兒童視角，兒時的魯迅笑著跳著急迫地要去看迎神賽會，卻被父親檢查背誦《鑒略》，內心的感受是：“在百靜中，我似乎頭里要伸出許多鐵鉗，將什么‘生于太荒'之流夾住；也聽到自己急急誦讀的聲音發著抖，仿佛深秋的蟋蟀，在夜中鳴叫似的。\"這極其符合學生的真實心理，學生能夠感同身受。用藍色批注成人回述的視角，“我至今一想起，還詫異我的父親何以要在那時候叫我來背書”。成年的魯迅不會不理解父親的用意，卻在幾十年后強調自己仍然“詫異”，說明作者的筆觸并非針對父親，而是針對教育制度和教育思想。各組學生將講義核心內容轉化為展示方案，采用“模擬課堂”“知識脫口秀”“策略動畫”等形式，重點說明如何通過講義幫助讀者跨越魯迅作品難懂的障礙，從讀懂一篇文章到讀懂整本書，從會讀一本書到會讀一類書。

此外，學生還可以將學習講義進行數字轉化，將講義的核心內容制作成“魯迅作品學習微課”，在講義對應頁碼印制二維碼，供讀者隨文掃碼觀看；開發“閱讀計劃打卡表”電子工具，幫助讀者按照計劃完成閱讀任務，實現線上工具與線下講義配套融合。

（二）構建多元評價體系，提升項目實效

開展多維度、多主體、全過程的多元評價是落實初中語文項目式學習“教一學一評”一體化的出發點和落腳點。從評價階段看，包含前置評價、過程評價和終結性評價；從評價主體看，包含教師評價、學生評價、小組評價，還可引人家長評價、社區評價等校外評價；從評價對象看，可包含階段性成果、學生顯性行為、學習進度、合作與探究能力、素養能力以及最終成果等方面。在初中語文項目式學習的實施過程中，需構建“教一學一評”一體化的多元評價體系。時間維度涵蓋學習前的診斷性評價、學習中的形成性評價和學習后的總結性評價，評價主體包括教師評價、學生互評、小組評價等校內評價和家庭評價、社會評價等校外評價，評價內容既關注學習產出的可視化成果，也重視學習過程中的學習行為、學習態度、合作探究能力、問題解決能力等表現性指標（見表4、下頁表5）。

表4過程性評價量表

表5成果質量評價量表

（三）全面反思總結，深化學習意義

教師組織項目復盤會，引導學生從知識、能力、態度等方面對編寫《《朝花夕拾gt;學習講義》項目式學習實踐活動進行反思總結，完成對認知活動的再認知，即元認知。美國認知心理學家約翰·R·安德森將知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識四類。項目式學習聚焦概念性知識，包括事實性知識、程序性知識，并在完成項目的過程中形成元認知知識，包括監控、反思、調節、評價等環節的元認知策略。基于真實任務的元認知體驗，正是項自式學習賦予整本書閱讀的深層價值一學生不僅是知識的接收者，更是學習資源的創造者與傳播者。

實踐表明，以項目式學習助推整本書閱讀教學，能夠引導學生在真實項目的驅動下自主探究，合作學習，綜合運用知識，發展關鍵能力，提升核心素養。當《朝花夕拾》整本書閱讀的項目成果從筆記、手賬轉化為講義，學習實踐活動便從個性化表達升華為系統化建構。在編寫學習講義的過程中，學生通過“主題確立一情境驅動一任務實踐一評價反哺\"的項目式學習路徑，不僅完成了對魯迅作品的深度解讀，更掌握了整本書閱讀的核心策略，即如何提煉核心知識，如何構建學習框架，如何在解決真實問題中實現能力遷移、素養提升。魯迅強調，讀書“必須和現實社會接觸，使所讀的書活起來”。當整本書閱讀與知識生產相結合，當經典文本轉化為可觸摸、可傳播的學習資源，語文教學便真正實現了從知識傳遞到素養生長的范式轉型。

參考文獻：

[1]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018.

[2]方麟.初中語文魯迅作品整本書閱讀教學范式研究：以《朝花夕拾》為例[J].遼寧教育，2024（23）.

（責任編輯：趙春艷）