初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的 “留白”策略

閱讀教學(xué)的本質(zhì)是思維活動(dòng)的外顯化與結(jié)構(gòu)化，而傳統(tǒng)課堂中教師“填鴨式”講解易壓縮學(xué)生的思考空間，導(dǎo)致思維淺表化。葉圣陶提出的“入境始與親”強(qiáng)調(diào)情境體驗(yàn)的重要性，而東纓的“留白藝術(shù)”則揭示了教學(xué)張力的生成機(jī)制[1]。在統(tǒng)編版教材強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)的背景下，如何通過(guò)“留白”策略平衡教師引導(dǎo)與學(xué)生自主，成為亟待解決的課題。本文從時(shí)間、問(wèn)題、高潮、文本四個(gè)層面，結(jié)合統(tǒng)編版教材案例，探討留白策略如何通過(guò)制造思維間隙，促進(jìn)學(xué)生的深度參與和意義建構(gòu)，為閱讀教學(xué)改革提供實(shí)踐參考。

一、時(shí)間留白：靜默沉淀促深思

時(shí)間留白是教師通過(guò)暫停講授、延遲反饋，為學(xué)生提供內(nèi)化信息的空間。其核心在于打破課堂的線(xiàn)性節(jié)奏，利用沉默的張力促使學(xué)生從“聽(tīng)”轉(zhuǎn)向“思”。教師需在情境創(chuàng)設(shè)后預(yù)留靜默期，或在關(guān)鍵問(wèn)題拋出后克制即時(shí)干預(yù)，讓學(xué)生在無(wú)干擾狀態(tài)下完成信息整合與意義關(guān)聯(lián)。這種留白并非教學(xué)停滯，而是通過(guò)“無(wú)聲勝有聲”的留隙，推動(dòng)學(xué)生從被動(dòng)接收轉(zhuǎn)向主動(dòng)加工，實(shí)現(xiàn)思維從表層記憶到深度聯(lián)結(jié)的躍遷。

例如，在《雨的四季》的教學(xué)中，教師先播放四季雨聲的音頻片段，要求學(xué)生閉自聆聽(tīng)并記錄聯(lián)想畫(huà)面。隨后，教師靜默三分鐘，讓學(xué)生將聽(tīng)覺(jué)感受轉(zhuǎn)化為文字描述。學(xué)生A寫(xiě)道“春雨像繡娘的針腳，細(xì)密地縫補(bǔ)大地的裂縫”；學(xué)生B聯(lián)想“夏雨是鼓點(diǎn)，砸在荷葉上濺起綠色的火星”。教師并未立即點(diǎn)評(píng)，而是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比課文中的比喻句，如“夏天的雨也有夏天的性格，熱烈而又粗獷”，追問(wèn)：“作者用‘性格’形容雨，你們的比喻是否暗含對(duì)雨的人格化理解？”學(xué)生通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，文本中的擬人手法與自身聯(lián)想存在共性，進(jìn)而理解“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”的創(chuàng)作規(guī)律。

以上教學(xué)案例中，教師通過(guò)音頻導(dǎo)入與靜默寫(xiě)作制造雙重留白。聽(tīng)覺(jué)刺激后的靜默期促使學(xué)生將感官體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言表達(dá)，而延遲反饋則避免了思維固化。學(xué)生在無(wú)干預(yù)狀態(tài)下完成從感知到表達(dá)的思維鏈條，通過(guò)自主對(duì)比深化了對(duì)文學(xué)手法的認(rèn)知。

二、問(wèn)題留白：懸疑驅(qū)動(dòng)啟探究

問(wèn)題留白強(qiáng)調(diào)以開(kāi)放性主問(wèn)題替代瑣碎追問(wèn)，通過(guò)懸置矛盾激發(fā)探究動(dòng)力。教師需提煉文本的核心沖突，設(shè)計(jì)能統(tǒng)攝全篇的主問(wèn)題，并克制提供標(biāo)準(zhǔn)答案的沖動(dòng)。此類(lèi)問(wèn)題應(yīng)具有認(rèn)知挑戰(zhàn)性，如揭示文本悖論、質(zhì)疑敘事邏輯等，通過(guò)“留疑不答”促使學(xué)生調(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行假設(shè)驗(yàn)證，在思維碰撞中逼近文本深層意蘊(yùn)。

例如，在《社戲》的教學(xué)中，教師提出主問(wèn)題：“雙喜帶‘我’偷豆，魯迅為何稱(chēng)其為‘最聰明的雙喜’？”學(xué)生初讀時(shí)認(rèn)為“聰明”體現(xiàn)雙喜的機(jī)靈，但教師追問(wèn)：“若偷豆是錯(cuò)誤行為，‘聰明‘是否包含反諷？”學(xué)生重讀文本發(fā)現(xiàn)，偷豆后雙喜提議“八公公罵我們，我們便要他歸還去年在岸邊拾去的一枝枯柏樹(shù)”，此處“以牙還牙”的邏輯凸顯孩童的天真式狡黠。教師繼續(xù)留白：“作者用‘聰明’評(píng)價(jià)雙喜，是否暗含對(duì)成人規(guī)則的批判？”學(xué)生結(jié)合《朝花夕拾》中其他篇章，討論魯迅對(duì)童真與世故的二元態(tài)度，最終理解“聰明”既是褒獎(jiǎng)也是嘆息。

以上教學(xué)案例中，教師通過(guò)主問(wèn)題制造認(rèn)知沖突，以“聰明”的詞義悖論激活批判性思維。懸置結(jié)論的留白策略促使學(xué)生反回文本尋找證據(jù)，在解構(gòu)表面敘事的過(guò)程中觸及作者的價(jià)值立場(chǎng)。

三、高潮留白：認(rèn)知沖突激思辨

高潮留白聚焦于課堂討論的峰值時(shí)刻，通過(guò)有意中斷激化思維碰撞。當(dāng)學(xué)生觀點(diǎn)出現(xiàn)對(duì)立或觸及文本核心矛盾時(shí)，教師需暫停總結(jié)，轉(zhuǎn)而以“你怎么證明”“是否有反例”等追問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生自我辯駁。這種留白通過(guò)延長(zhǎng)思維交鋒的過(guò)程，促使學(xué)生從單一結(jié)論走向多元闡釋?zhuān)谧晕倚拚刑嵘壿媷?yán)密性。

例如，在《故鄉(xiāng)》的教學(xué)中，學(xué)生圍繞“楊二嫂是否值得同情”展開(kāi)辯論。正方認(rèn)為她是被貧困扭曲的受害者，反方指責(zé)其貪婪市償。教師未立即評(píng)判，而是出示原文細(xì)節(jié)：“卻見(jiàn)一個(gè)凸顴骨，薄嘴唇，五十歲上下的女人站在我面前像一個(gè)畫(huà)圖儀器里細(xì)腳伶仃的圓規(guī)。”追問(wèn)：“魯迅對(duì)楊二嫂的外貌描寫(xiě)是否隱含價(jià)值判斷？‘圓規(guī)’比喻有何深意？”學(xué)生重讀文本發(fā)現(xiàn)，“圓規(guī)”既暗示其刻薄姿態(tài)，又以幾何儀器的精密性諷刺舊社會(huì)的生存法則。教師繼續(xù)留白：“若楊二嫂生活在今天，她的命運(yùn)會(huì)改變嗎？”學(xué)生結(jié)合階層固化、教育資源分配等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，重新審視人物悲劇的必然性。

以上教學(xué)案例中，教師在高潮處留白，將辯論轉(zhuǎn)化為文本細(xì)讀的契機(jī)。通過(guò)聚焦比喻修辭與時(shí)代背景，學(xué)生跳出非黑即白的道德評(píng)判，在歷史語(yǔ)境中重構(gòu)人物形象，實(shí)現(xiàn)了從情感共鳴到理性批判的思維進(jìn)階。

四、文本留白：意義重構(gòu)育創(chuàng)造

文本留白利用文本的未定性，通過(guò)補(bǔ)白、續(xù)寫(xiě)等任務(wù)驅(qū)動(dòng)創(chuàng)造性表達(dá)。教師需挖掘文本的情節(jié)省略、情感留空或意象開(kāi)放性，設(shè)計(jì)“假如…”“補(bǔ)寫(xiě)…”類(lèi)任務(wù)，讓學(xué)生在遵循文本邏輯的基礎(chǔ)上進(jìn)行個(gè)性化重構(gòu)。此類(lèi)留白打破封閉式解讀，使閱讀教學(xué)從理解走向創(chuàng)作，培養(yǎng)學(xué)生在限制中創(chuàng)新的能力。

例如，在《老王》的教學(xué)中，教師聚焦結(jié)尾：“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧作。”要求學(xué)生補(bǔ)寫(xiě)“楊絳與老王最后一次見(jiàn)面時(shí)的心理獨(dú)白”。學(xué)生A從知識(shí)分子的優(yōu)越感切入，寫(xiě)道：“我遞過(guò)錢(qián)時(shí)，指尖觸到他龜裂的手掌，突然覺(jué)得這錢(qián)像塊烙鐵。”學(xué)生B關(guān)注階級(jí)隔閡，設(shè)計(jì)對(duì)話(huà)：“老王說(shuō)‘我不是要錢(qián)’，我卻聽(tīng)不懂話(huà)外的嘆息。”教師繼而引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比原文的留白與自身創(chuàng)作，討論“愧怍”的復(fù)雜性：是同情、自責(zé)，還是對(duì)自身局限的覺(jué)醒？

以上教學(xué)案例中，教師利用文本的情感留白設(shè)計(jì)創(chuàng)作任務(wù)。學(xué)生通過(guò)補(bǔ)寫(xiě)心理活動(dòng)，不僅深化了對(duì)人物關(guān)系的理解，更在模仿作者語(yǔ)言風(fēng)格的過(guò)程中，體會(huì)到了文學(xué)留白的藝術(shù)魅力。

綜上所述，留白策略通過(guò)制造認(rèn)知間隙與思維張力，重構(gòu)了閱讀教學(xué)的生成空間[2]。從時(shí)間靜默到文本補(bǔ)白，四維策略共同指向?qū)W生思維品質(zhì)的提升：時(shí)間留白培育深度思考的習(xí)慣，問(wèn)題留白鍛造批判性思維，高潮留白激發(fā)辯證分析能力，文本留白孕育創(chuàng)造性表達(dá)。在統(tǒng)編版教材實(shí)施背景下，教師需摒棄“全盤(pán)托出”的教學(xué)慣性，轉(zhuǎn)而通過(guò)精心的留白設(shè)計(jì)，使課堂成為學(xué)生思維生長(zhǎng)的沃土。

參考文獻(xiàn)：

［1］閆承利．素質(zhì)教育課堂優(yōu)化策略［M］北京：北京教育科學(xué)出版社，2000.

［2］汪明帥．和優(yōu)秀教師一起讀蘇霍姆林斯基［M］北京：中國(guó)青年出版社，2011.

作者簡(jiǎn)介：陜西省咸陽(yáng)市渭城區(qū)風(fēng)輪初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教師。