關(guān)于初中語文大單元教學的三個基本理解

大單元教學作為《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確提出的教學方式，在經(jīng)歷了熱烈的討論之后正成為日常教學中一線教師的自發(fā)選擇。無論是基于理論學習的嘗試，還是基于教學經(jīng)驗的探索，均使得大單元教學取得了較為理想的成果。與此同時，關(guān)于大單元教學的理解也出現(xiàn)多元化的情形，其中存在良莠不齊的現(xiàn)象。為了正本清源，筆者嘗試從三個基本理解層面，對大單元教學作一簡單辨析。

一、作為教學單位的大單元

大單元教學作為對傳統(tǒng)單點知識教學模式的革新，其本質(zhì)特征在于重構(gòu)教學單位體系。相較于傳統(tǒng)教學以孤立知識點為單位的組織方式，大單元教學強調(diào)通過核心概念或主題對教學內(nèi)容進行系統(tǒng)性整合，從而構(gòu)建更具結(jié)構(gòu)化的教學單位。從本質(zhì)上看，大單元實質(zhì)上是一個完整的學習單位，每個單元都構(gòu)成一個獨立的學習事件，呈現(xiàn)為一個有機統(tǒng)一的學習敘事。

相應(yīng)地，在設(shè)計大單元教學的內(nèi)容時，就需要教師努力使學習情境源于或貼近學生的生活、使所學知識真實使用、使單元任務(wù)大小相連、使課堂活動面向全體、使學習評價多元共生、使單元目標形成序列[1]。因此，教師首先要在大腦中建立“教學單位”的意識，要分析哪些內(nèi)容可以在哪一主題的串聯(lián)之下形成教學單位，然后再進一步設(shè)計大單元教學。

例如，在部編版初中《語文》七年級上冊第二單元的教學中，教師需要思考如何將《秋天的懷念》《散步》等課文有機串聯(lián)，構(gòu)建完整的教學單位。通過分析單元內(nèi)容可見，單元導(dǎo)語中明確提及“親情”這一主題，因此許多教師在進行大單元教學設(shè)計時，往往直接采用“親情”作為教學主題。然而，筆者認為若僅以“親情”作為主題，容易使教學停留在對課文中親情描寫的表層分析上，導(dǎo)致學生僅獲得關(guān)于親情的知識性認知，而難以形成真切的情感體驗。基于此，建議在“親情”主題基礎(chǔ)上融人“體悟”要素，形成“體悟親情”這一深化主題。這樣的主題設(shè)計具有雙重優(yōu)勢：一方面能引導(dǎo)學生在文本解讀時，設(shè)身處地地體會文中人物的親情感受；另一方面能促使學生結(jié)合自身生活經(jīng)歷，感悟現(xiàn)實中的親情內(nèi)涵。通過確立“體悟親情”這一情感主線，不僅能為學生提供清晰的文本解讀思路，更能將單元內(nèi)各篇課文的描寫內(nèi)容有機整合，構(gòu)建起完整的教學單位。這一教學單位的形成為后續(xù)大單元教學活動的順利開展奠定了堅實基礎(chǔ)。

二、作為結(jié)構(gòu)取向的大單元

在實施大單元教學時，必須重視一個關(guān)鍵觀點：語文大單元教學設(shè)計的核心在于實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化。這種結(jié)構(gòu)化的具體體現(xiàn)是：通過大單元教學，學生能夠清晰認識單元內(nèi)不同教學內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)，并能在主題引領(lǐng)下對單元內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化表達。

譬如上面所舉的第二單元例子中，不同課文的標題是不一樣的，作者亦是在不同的場景、心境之下描寫自己所經(jīng)歷的事情的。要將不同歷史時期、不同時代背景下的敘事串聯(lián)起來并形成結(jié)構(gòu)化的認識，顯然有賴于教師精心的教學設(shè)計。亦即大單元教學中面臨的實際問題之一就是：怎樣才能實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化呢？有研究者給出的具體策略是：通過指向大概念的系統(tǒng)，實現(xiàn)教學目標的結(jié)構(gòu)化；基于大概念的篇章統(tǒng)整，實現(xiàn)教學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化；設(shè)計驅(qū)動性的任務(wù)組群，實現(xiàn)任務(wù)的結(jié)構(gòu)化；關(guān)注過程中的目標達成，實現(xiàn)評價的結(jié)構(gòu)化[2]。基于這樣的認識，可以發(fā)現(xiàn)面向結(jié)構(gòu)化的大單元教學，需要明確教學中的結(jié)構(gòu)取向，需要以主題引導(dǎo)學生的認知發(fā)展。

比如，在“體悟親情”的主題引領(lǐng)下，教師可以指導(dǎo)學生通過對比解讀《秋天的懷念》和《散步》等課文，深入探究不同作者表達親情的獨特方式。學生首先可以從史鐵生的人生經(jīng)歷切入，理解他在《秋天的懷念》中展現(xiàn)的復(fù)雜親情：癱瘓帶來的焦躁情緒使他在與母親相處時喜怒無常，而母親猝然離世后，這種親情又轉(zhuǎn)化為感恩與懊悔的復(fù)雜交織。與之形成鮮明對比的是莫懷戚在《散步》中的親情表達，作者以溫婉平實的筆觸，通過三代人散步的生活場景，自然而然地流露出質(zhì)樸的親情。這樣的對比解讀使“體悟親情”這一主題如同大樹的主干，而不同文本對親情的多樣化表達則如同延伸的枝干，讓學生在把握核心主題的同時，理解不同作家因經(jīng)歷、風格差異而形成的獨特表達方式，從而構(gòu)建起關(guān)于親情主題的結(jié)構(gòu)化認知體系。

三、作為素養(yǎng)培育的大單元

當前語文教學的主要任務(wù)之一是培育學生的核心素養(yǎng)，大單元教學也應(yīng)當服務(wù)于這一目標，因此大單元自然也就被賦予蘊含素養(yǎng)培育的意味。

上面的例子中，“體悟親情”主題的確定，不僅讓整個教學單位更為完整，同時也使得學生的文本解讀結(jié)果更具結(jié)構(gòu)化形態(tài)。而從語文學科核心素養(yǎng)培育的角度來解析，則可以發(fā)現(xiàn)“親情”中所蘊含的文化比較豐富，其既有傳統(tǒng)意義上的孝道文化，同時也有中國傳統(tǒng)以來所重視的人間真情，這是形成文化自信最好的載體之一。從“體悟”的角度去感知親情，最直接的方法就是對不同課文中的描寫進行解析、比較，于是學生可以在感受不同作者語言風格的基礎(chǔ)上，形成面向語言運用的認識。學生在文本解讀、比較的過程中形成認識的過程，對應(yīng)著深度思維的過程，無論是學生基于自身日常生活體驗的直覺思維，還是基于文本比較所形成的邏輯思維、辯證思維等，都是學生思維能力得以提升的重要基礎(chǔ)。學生對親情的體悟，以及在此基礎(chǔ)上形成的對文本中文字美的認識，則與審美創(chuàng)造有著高度的關(guān)聯(lián)。從這個視角來看，大單元所具有的素養(yǎng)元素，可以支撐核心素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。

綜上所述，新課改背景下，大單元教學具有很強的推廣價值和實踐意義。實施大單元教學的時候，要關(guān)注大單元的教學單位、結(jié)構(gòu)取向及素養(yǎng)培育，以在合理的立意、實施的過程中，實現(xiàn)大單元教學發(fā)展語文學科核心素養(yǎng)的重要任務(wù)。

參考文獻：

[1」王濤．讓課堂與生活關(guān)聯(lián)，成長同參與共生：初中語文八年級下冊第四單元大單元教學建構(gòu)［J].教育科學論壇，2022（01）：48-54.[2］陳家堯．實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化：初中語文大單元教學設(shè)計的核心［J]語文建設(shè)，2022（01）：41-44.

作者簡介：山東省青島西海岸新區(qū)實驗初級中學語文教師。