“在場性”豐富CDIO語文學科實踐的嘗試

課程改革深人的當下，當教學目標鎖定在核心素養發展之上時，教學過程應當發生怎樣的變化，值得教師思考。筆者在教學中發現，要實現《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下稱為“新課標”）中“文化自信”等目標，就需要給學生帶來不一樣的學習過程。基于這樣的思考，筆者進行了“行走在現場，CDIO語文學科實踐的研究”的課題研究，并基于“在場性”的思考，對其豐富CDIO學科實踐進行了嘗試，現將研究收獲總結如下。

一、“在場性”豐富CDIO語文學科實踐的理解

所謂“在場性”，原本是德語哲學中的一個概念，即Anwesenheit，其是另一相關聯的概念“在場”（Anwesen）的衍生，而后者被題解為“顯現的存在”，或“存在意義的顯現”。在哲學語境中，“在場”不僅僅是一個靜態的概念，同時也具有動態屬性，如其強調“面向事物本身”等。語文學科的教學中，學生學習的對象主要是文本，文本解讀與“在場性”的關聯在于，文本創作本身具有“在場性”[1]。尤其是經典文本，作家在進行創作時往往都具有顯著的現場感，無論是來自現實生活的場景，還是存在于作者想象中的場景構造，本質上都能夠在作者面前存在具象的畫面。新課標背景下，語文學科還具有了“實踐”屬性，因此語文教學尤其是語文實踐的一個重要任務，就是引導學生去體驗相應的場景，從而在積累語文知識的同時發展核心素養。

這顯然不是一個簡單的任務，僅憑學生的學習直覺無法完成這一任務。于是，CDIO這一教育模式就可以發揮相應的作用。CDIO教育模式最早是由美國工程院院士愛德華·克勞利教授提出的，其原本是指向工程教育的，但在普通教育包括語文學科的教育中也有著重要的運用。從定義角度看，CDIO是構思（conceive）、設計（design）、實施（implement）和操作（operate）英文首字母的縮寫，強調學生在學習的過程中要能夠以主動參與、實踐體驗的方式學習。

顯然，“在場性”對于CDIO教育模式的運用具有豐富作用，且首先體現在教育理解之上。譬如，通過“在場性”，可以將CDIO教學框架與語文學科的文本解讀或實踐活動結合起來，從而可以讓學生在具體的場景中獲得對文本的深度理解，或可加強學生的動手能力等。

例如，初中語文七年級下冊第二單元中有“閱讀綜合實踐”內容，其給出的情境是學校在教學樓設置杰出人物長廊，要給每個人物設計圖文卡片。教材中給出的示例是季公樸人物，卡片中包括其照片、出生年月、毛澤東等的評價等。要讓這樣的實踐活動超越傳統的圖文堆砌，進而讓圖文卡片能夠真正吸引學生來觀看、思考并重構“三觀”，顯然就需要學生能夠在“在場”的基礎上，通過CDIO來進行設計。

二、“在場性”豐富CDIO語文學科實踐的實施

借助于“在場性”來豐富CDIO語文學科實踐，本質上是讓學生在“在場”的體驗基礎上，結合教學目標和對學生的準確定位，引導學生去構思（conceive）課程目標，設計（design）學習目標，實施（implement）及運行（operate）N個教學環節，這樣可以加強過程學習和學生自主學習引導。從教學目標達成的角度來看，教師應當努力設計具有“在場性”的教學場景，讓學生有在場的體驗，進而用良好的體驗支撐CDIO的實踐過程。

上面所舉的例子中，“圖文卡片的設計”具有任務驅動的作用，但不具有顯著的“在場性”的屬性，因此教師在設計的時候可以對其進行優化，可以結合教材中提出的“從本單元課文中再選定一個人物，以課文為基礎，搜集相關資料，豐富對人物的認識，然后為他選取合適的照片，加上圖注，并寫一段精要的介紹文字”等要求，然后設想自己在相應的場景中，思考自己會對所介紹的人物有怎樣的認知，并進一步思考自己會對觀眾乃至于自身有怎樣的話要說。這樣的場景中，學生往往就能夠說出令他人產生共鳴、令自己形成認同的介紹語。

具體的教學實踐中，學生在體驗CDIO教育模式的過程中，能將其步驟進一步演繹為分析、設計、開發、實施、評價等。遵循這些步驟，既能體現出CDIO教育模式的精髓，同時也能讓學生有顯著的現場體驗感。比如有學生在基于《孫權勸學》課文而設計呂蒙圖文卡片的時候，能夠借助于網絡資源初選了不同來源的呂蒙圖片，在分析這些圖片的時候參考了若干要素，如辨識度一要讓觀眾看到該圖片就能想到呂蒙等，最終選擇的圖片是某場景中的武將圖片，并配有“士別三日”的圖注。其后設計的介紹文字是：呂蒙（178-220），三國東吳名將。出身行伍，受孫權勸導勤學精進，終成智勇兼備之帥才。“士別三日，當刮目相看”即為其勤學典故。其由武夫蛻變為儒將的歷程，彰顯知識改變命運的力量，成為“吳下阿蒙”到“國士無雙”的典范。

這樣的設計體驗中，學生通過資料查閱、小組討論等方式，圍繞圖文卡片的設計去思考人物形象、圖注、介紹文字等。這是學生與人物的深度對話，具有顯著的“在場性”，學生設計所用的思路體現出CDIO的精髓，能夠讓學生在構思、設計、實施、運行的過程中，體現語文學科實踐的應然價值。

三、“在場性”豐富CDIO語文學科實踐的評價

語文學科實踐活動中追求“在場性”，可以讓學生形成更加豐富的具身體驗，這是異于傳統教學方式的教學思路。而CDIO具有顯著的教學模式特征，在運用的過程中學生可以根據該模式而獲得相應的學習體驗。將兩者結合起來，可以顯著地發現“在場性”在豐富CDIO語文學科實踐中，具有明確教學實施方向、促進學生學習體驗等作用。在此基礎上，還需要教師形成清晰的評價維度，以推動CDIO的進一步高效實施。

具體的評價應當圍繞“在場”進行，如判斷學生在CDIO模式運用的過程中，是否真正具有在場感。譬如上面的例子中，學生在選擇人物、設計圖文卡片時，是程序式地完成，還是研究式地完成，就值得教師研究。只有學生在完成的過程中能夠想象該人物應在自已的面前，能夠像介紹新朋友給同學一樣時，才能評價其有真正的“在場性”，后續的模式運用才能順利展開。

總而言之，“在場性”運用于CDIO語文實踐，可以起到豐富內涵理解、厘清實踐路徑、優化實踐評價的作用，而該作用亦可在進一步的嘗試中得到提煉與總結。

參考文獻：

[1］劉杰．生命的藤蘿情感的瀑布：從散文創作“在場性”的角度談《紫藤蘿瀑布》的行文之美［J].語文教學通訊，2023（08）：58-60.

作者簡介：江蘇省江陰市第一中學語文教師。