傳統文化在高中語文課堂中的有效滲透

傳承與弘揚優秀傳統文化是全體國民的歷史使命。作為未來的國家建設者，高中生應當充分認識傳統文化的重要價值，主動肩負起傳播與傳承的文化責任。教師應立足教材內容和學生學情，不斷豐富教學內容，創新設計多樣化的教學活動。高效的師生互動和生生互動，有助于培養學生的民族自信心與文化素養，促進知識積累，最終全面提升語文核心素養。這一過程既實現了文化傳承的教育目標，也為學生的全面發展奠定了堅實基礎。

一、重視文言作品，滲透文化要素

高中語文教材選編了大量優秀的文言作品，這些作品通常蘊含著兩種傳統文化要素：顯性要素與隱性要素。顯性要素主要包括漢字知識、詞匯知識和語法知識等語言形式層面的內容；隱性要素則涵蓋器物文化、制度文化和觀念文化等深層文化內涵。在教學中，對于顯性要素，教師既要準確闡釋知識點的內涵，更要注重培養學生自主分析問題和解決問題的能力。而對于隱性要素，教師則需要充分運用教學經驗，整合拓展教學資源，通過多樣化的教學方式幫助學生深入理解文本背后的文化意蘊

以《庖丁解牛》的教學為例。“良庖歲更刀，割也；…”在講述上述段落時，教師要求學生以注釋為基礎理解大致內容并圍繞“是以十九年而刀刃若新發于硎”介紹倒裝句。“為什么庖丁說自己使用了十九年的刀仍如磨刀之初一般？”結合上述問題，學生分析原因，感受莊子的哲學。受知識積累的限制，學生的分享尚存在一定的局限性。針對形形色色的分享，教師補充以文學常識，介紹《庖丁解牛》的出處以及莊子的處世哲學。通過高效的師生互動，學生不僅能增加知識積累，還能從文學常識和人生哲理的層面深化文章理解。

文化要素的滲透是一個長期且系統的過程。基于文言作品的特點，教師可以轉換教學思路，從文化滲透的角度平衡“教”與“學”。通過專業知識點的“教”以及觀點的分享，學生既能增強體驗感，又能形成學科視角。

二、優化閱讀教學，營造文化氛圍

在當前教育模式下，語文教學存在教師主導、知識單向灌輸的現象。這種教學模式雖然能在短期內提升學生的應試能力，卻難以幫助學生真正理解文本的深層內涵。為轉變這一現狀，教師需要重構教學理念，通過優化教學策略將傳統文化要素有機融入課程設計。與直接的知識傳授不同，傳統文化教育更強調潛移默化地熏陶。為此，教師可采用情境教學法，通過創設真實或虛擬的文化情境，營造濃厚的文化氛圍。傳統文化知識與具體情境相結合，不僅能激發學生的學習興趣，更能促進其對文本內容的深度理解「1]。

以部編版高中語文《赤壁賦》教學為例。首先，教師在解析蘇軾思想境界時，可以補充蘇軾的仕宦經歷等課外資源，幫助學生理解創作背景。作為蘇軾謫居黃州時期的代表作，《赤壁賦》不僅描繪了壯美的自然景觀，更蘊含了詩人對生命本質、天人關系的深刻思考。其次，運用歷史與語文學科融合的方式，借助可視化工具和圖像資料創設教學情境。這種多維度的呈現方式能實現與詩人的跨時空對話，有效激發學生的深度思考。最后，教師可以《赤壁賦》為切入點，延伸講解中國傳統的隱士文化。

文化氛圍的營造既要貼合教材內容、學生需求，又要符合社會發展趨勢。隨著社會的發展，越來越多的教師意識到傳統文化傳承與傳播的重要性。基于大量的教學情境，學生能充分感受傳統文化的氛圍、內涵，深化對知識的理解。

三、設計合作任務，感受傳統文化

傳統文化是一個較為深刻的概念。因此，教師在滲透傳統文化時不能僅依靠口頭講述，而需要設計豐富的合作任務。通過角色扮演、海報設計等主題活動，學生不僅能加深對知識點的理解，還能在實踐中理解、應用和踐行傳統文化。值得一提的是，高中生已具備成熟的邏輯思維能力，因此教師既要精心設計活動，又要為學生提供充足的實踐機會。

以部編版高中語文《鴻門宴》的教學為例。在預習階段，教師設計了角色扮演任務：學生以小組為單位，根據課文每個自然段的內容進行角色扮演。從教學反饋來看，大多數小組都能借助注釋理解文章內容，并運用現代語言、肢體動作和神態生動還原故事情境。在課堂教學階段，教師不僅講解了知識點，還以《鴻門宴》為切入點，拓展講解了《史記》中的項羽形象。通過《鴻門宴》中的項羽是一個怎樣的人物形象”這一問題，學生積極發表見解：有同學認為項羽剛愎自用，也有同學認為他天真率直。針對學生的回答，教師適時補充相關教學資源，深入剖析項羽這一歷史人物形象。

四、優化作業設計，滲透傳統文化

為有效調動學生完成作業的積極性，同時更好地滲透傳統文化教育，教師應著力優化作業設計，將傳統文化要素有機融入作業內容。基于學生實際學情，教師主要從以下三個維度優化作業設計，以培養學生的學科核心素養：第一，設計調查類作業；第二，布置口語表達類作業；第三，安排資源搜集類作業。通過這些內容豐富、形式多樣的語文作業，學生得以逐步深化對傳統文化要素及相關知識點的理解。

以部編版高中語文“記錄家鄉的人和物”單元教學為例。在預習階段，教師設計了同主題的實踐活動：學生以小組為單位，通過實地探訪家鄉的人物、文化、建筑等，最終形成《家鄉人物（風物）志》。與傳統寫作任務不同，各小組在撰寫《家鄉人物（風物）志》前需先進行深入訪談，了解非遺文化的傳承現狀。例如，有的小組聚焦于家鄉的古建筑保護，走訪老匠人，了解榫卯技藝的傳承困境；有的小組探訪地方戲班，記錄瀕危劇種的表演形式與生存現狀。這一過程不僅鍛煉了學生的社會實踐能力和團隊協作能力，更讓他們在真實情境中感受到傳統文化的深厚底蘊與當代價值。

總之，將傳統文化要素融入高中語文教學是一個長期且系統的過程。在日常的課程講解中，教師不僅要提煉傳統文化要素，匹配以相應的引導方法，還要根據教學需求設計豐富的教學活動。通過豐富的寫作、閱讀、口語表達任務，學生逐步培養自主探究能力，學會從教材中發掘傳統文化內涵，并將這些文化精髓自然地融入日常學習和生活實踐之中。

參考文獻：［1］李楓．語文教學中滲透傳統文化的路徑［J]文學教育（下），2022（11）：149-151.

作者簡介：山東省菏澤市單縣第二中學語文教師。