基于核心素養(yǎng)培育的初中語(yǔ)文大單元教學(xué)過(guò)程性評(píng)價(jià)策略

在核心素養(yǎng)培育成為初中語(yǔ)文教學(xué)核心目標(biāo)的背景下，為促進(jìn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的有效落地，初中語(yǔ)文教學(xué)亟須通過(guò)大單元教學(xué)等新型教學(xué)方式與傳統(tǒng)教學(xué)相銜接。筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)關(guān)注大單元教學(xué)的過(guò)程性評(píng)價(jià)，通過(guò)構(gòu)建科學(xué)的評(píng)價(jià)體系和完善的評(píng)價(jià)策略，為大單元教學(xué)的有效實(shí)施提供保障。

一、診斷教學(xué)過(guò)程，練就審視大單元教學(xué)過(guò)程性評(píng)價(jià)的慧眼

大單元教學(xué)是落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)培育的重要途徑。基于這一共識(shí)，要高質(zhì)量實(shí)施大單元教學(xué)，教師應(yīng)從“大”和“單元”兩個(gè)維度深入把握其本質(zhì)內(nèi)涵，采取以大概念為統(tǒng)領(lǐng)、以探究式教學(xué)為方法、以自標(biāo)導(dǎo)向的過(guò)程性評(píng)價(jià)為保障的實(shí)施策略，從而有效達(dá)成素養(yǎng)培育目標(biāo)[1]。其中，過(guò)程性評(píng)價(jià)起著銜接大單元教學(xué)理論與實(shí)踐、銜接教師實(shí)施與學(xué)生體驗(yàn)的作用，面向大單元教學(xué)的過(guò)程進(jìn)行診斷式評(píng)價(jià)，是過(guò)程性評(píng)價(jià)的重要組成部分。對(duì)于教師而言，則可以幫助自己練就過(guò)程性評(píng)價(jià)的慧眼。

例如，義務(wù)教育教科書《語(yǔ)文》七年級(jí)下冊(cè)第三單元的內(nèi)容包括閱讀、寫作、整本書閱讀、課外古詩(shī)詞閱讀等，其中的閱讀內(nèi)容有《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》《山地回憶》等。在實(shí)施大單元教學(xué)時(shí)，可以結(jié)合教材中給出的導(dǎo)語(yǔ)“豐富多彩的社會(huì)是由許許多多普通人構(gòu)成的，平凡的生活中也有很多令人感動(dòng)或啟人深思的故事”來(lái)設(shè)計(jì)大單元教學(xué)的主題，然后引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)大單元教學(xué)。這樣學(xué)生就可以在這一主題的引領(lǐng)之下，對(duì)本單元的課文及其他相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行閱讀。此過(guò)程中，教師的任務(wù)就是判斷學(xué)生在其中有著怎樣的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，從而給出有針對(duì)性地診斷評(píng)價(jià)。

例如，學(xué)生在比較閱讀多篇課文后發(fā)現(xiàn)，阿長(zhǎng)（長(zhǎng)媽媽）其實(shí)就是生活中最普通的人，但這樣的人卻可以在與之相處的人心中留下深刻印象。有學(xué)生提出一個(gè)問(wèn)題：魯迅先生為什么會(huì)對(duì)這樣的一個(gè)普通人有如此深刻的印象？且不說(shuō)問(wèn)題如何回答，就從問(wèn)題本身來(lái)看，亦可以看出學(xué)生的閱讀是深刻的，而這一問(wèn)題又并非只閱讀一篇文章形成的，而是在本單元的課文比較中提出的，包括阿長(zhǎng)在內(nèi)的所有普通人成為作者的觀照，成為教材中的形象，成為學(xué)生的解讀對(duì)象，正可以為學(xué)生解讀人物形象帶來(lái)深刻思考，這是大單元教學(xué)獨(dú)特的功能。因此面對(duì)學(xué)生的這一學(xué)習(xí)過(guò)程，教師就可以診斷出大單元教學(xué)是有效益的，而相應(yīng)的評(píng)價(jià)則可以是向?qū)W生提出觀點(diǎn)：阿長(zhǎng)確是普通人，普通到我們身邊也有這樣的人，那同學(xué)們發(fā)現(xiàn)身邊有這樣的人嗎？如果發(fā)現(xiàn)了，你能給他

們留下怎樣的文字呢？

這種基于診斷的問(wèn)題可以起到引領(lǐng)學(xué)生思考文本與生活關(guān)聯(lián)的作用，而通過(guò)面向?qū)W生的診斷性評(píng)價(jià)，亦可以讓學(xué)生進(jìn)一步解讀單元課文，從而深化大單元教學(xué)的效果。

二、關(guān)注學(xué)生狀態(tài)，精準(zhǔn)錨定大單元教學(xué)過(guò)程性評(píng)價(jià)的基點(diǎn)

在大單元教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)獨(dú)特樣態(tài)：個(gè)體通過(guò)初讀課文展開比較思考，群體間則自發(fā)交流閱讀收獲。這種雙重互動(dòng)使大單元教學(xué)展現(xiàn)出不同于單篇教學(xué)的特征。基于此，過(guò)程性評(píng)價(jià)需要聚焦三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：學(xué)習(xí)過(guò)程的動(dòng)態(tài)發(fā)展、個(gè)體差異的精準(zhǔn)把握以及反饋改進(jìn)的實(shí)際效果。教師應(yīng)當(dāng)通過(guò)持續(xù)觀察學(xué)習(xí)狀態(tài)、分析個(gè)體需求、提供及時(shí)指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知能力的發(fā)展。這種評(píng)價(jià)方式既能全面把握學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r，又能有效培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力、批判性思維和創(chuàng)造性表達(dá)能力[2]。更重要的是，它為大單元教學(xué)過(guò)程性評(píng)價(jià)確立了精準(zhǔn)的實(shí)施基點(diǎn)。

例如，在上述案例中，教師針對(duì)學(xué)生個(gè)體提出的評(píng)價(jià)問(wèn)題，雖然源于大單元教學(xué)的整體設(shè)計(jì)，但對(duì)每個(gè)學(xué)生都產(chǎn)生了積極的驅(qū)動(dòng)作用。這種驅(qū)動(dòng)效應(yīng)促使學(xué)生在大單元學(xué)習(xí)中更好地整合閱讀與寫作等學(xué)習(xí)內(nèi)容。當(dāng)學(xué)生思考“長(zhǎng)媽媽”這一形象時(shí)，有學(xué)生提出深刻見(jiàn)解：“生活中大多數(shù)人都是普通人，魯迅回憶阿長(zhǎng)時(shí)也是個(gè)普通孩子。這說(shuō)明普通人同樣能成為他人的珍貴記憶，普通人也能書寫對(duì)他人的記憶。因此，學(xué)會(huì)欣賞和尊重身邊的‘長(zhǎng)媽媽’，或許正是我們學(xué)習(xí)這個(gè)單元的最大收獲”這一觀點(diǎn)引發(fā)廣泛共鳴。教師抓住這一教學(xué)契機(jī)，通過(guò)激勵(lì)性評(píng)價(jià)自然引導(dǎo)學(xué)習(xí)深化：“同學(xué)們展現(xiàn)了精彩的思考，提出了獨(dú)到見(jiàn)解，老師為你們的表現(xiàn)感到欣喜。現(xiàn)在，讓我們帶著這些思考，去尋找身邊的‘長(zhǎng)媽媽’，用文字記錄他們的故事吧…”在教師引導(dǎo)下，學(xué)生自發(fā)地以阿長(zhǎng)為參照，或?qū)ⅰ渡降鼗貞洝分械娜宋锱c身邊人對(duì)比，或思考《臺(tái)階》中的父親與自己父親的異同。單元文本的比較閱讀成為學(xué)生的自覺(jué)選擇，而對(duì)身邊人物的描寫則實(shí)現(xiàn)了閱讀與寫作的自然銜接。這種理想的教學(xué)狀態(tài)，正是基于學(xué)情的過(guò)程性評(píng)價(jià)所產(chǎn)生的良性結(jié)果。

三、落實(shí)宏觀建構(gòu)，全面豐富大單元教學(xué)過(guò)程性評(píng)價(jià)的內(nèi)涵

以核心素養(yǎng)導(dǎo)向的大單元教學(xué)，關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行整體性、系統(tǒng)化的知識(shí)建構(gòu)。這一教學(xué)理念為過(guò)程性評(píng)價(jià)策略的實(shí)施提供了新思路：通過(guò)評(píng)估學(xué)生的宏觀知識(shí)建構(gòu)水平，充分發(fā)揮過(guò)程性評(píng)價(jià)的引導(dǎo)與整合功能，這已成為過(guò)程性評(píng)價(jià)策略的重要價(jià)值取向。

以先前案例為例，教師可以在課文解讀層面，重點(diǎn)考查學(xué)生能否進(jìn)行縱向深度解析與橫向?qū)Ρ确治觯辉谧x寫結(jié)合層面，著重評(píng)估學(xué)生是否始終把握單元主題內(nèi)核；在能力遷移層面，持續(xù)觀察學(xué)生如何將單元學(xué)習(xí)延伸至整本書閱讀；在文體轉(zhuǎn)換層面，系統(tǒng)分析學(xué)生在現(xiàn)代文與古詩(shī)文間的思維切換能力。這種基于宏觀建構(gòu)要素的過(guò)程性評(píng)價(jià)，不僅能夠增強(qiáng)大單元教學(xué)的導(dǎo)向性，更能幫助教師形成對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的系統(tǒng)性認(rèn)知。

總而言之，基于核心素養(yǎng)的大單元教學(xué)過(guò)程性評(píng)價(jià)可從多維度進(jìn)行，這可以優(yōu)化大單元教學(xué)的過(guò)程與結(jié)果，從而使其與核心素養(yǎng)發(fā)展之間形成理想關(guān)系。

參考文獻(xiàn)：

[1］楊娟，李臣之．大單元教學(xué)：內(nèi)在意蘊(yùn)、價(jià)值追求與路徑選擇［J]中小學(xué)德育，2024（02）：5-9.

[2］郁盛．過(guò)程性評(píng)價(jià)在初中語(yǔ)文單元教學(xué)中的應(yīng)用路徑［J］教學(xué)管理與教育研究，2023（22）：60-62.

［注：本文系2022年廣東省深圳市寶安區(qū)教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃立項(xiàng)的區(qū)級(jí)一般課題“核心素養(yǎng)視域下初中語(yǔ)文‘活動(dòng)·探究’單元過(guò)程性評(píng)價(jià)策略研究”（課題編號(hào)BAYB2022023）的研究成果]

作者簡(jiǎn)介：廣東省深圳市寶安區(qū)寶安實(shí)驗(yàn)學(xué)校（集團(tuán)）海樂(lè)實(shí)驗(yàn)學(xué)校語(yǔ)文教師。