小學數學大單元教學的策略研究

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課程標準）指導下，數學教育正經歷從知識本位向素養(yǎng)本位的轉型，課堂教學既迎來了新的發(fā)展機遇，也面臨著全新的挑戰(zhàn)。新課程改革縱深發(fā)展的背景下，如何解決傳統(tǒng)數學教學中存在的知識碎片化、情境割裂化、思維淺表化等問題，成為數學教師深入研討的熱點話題。在此視域下，以深度學習理論為指導的大單元教學，憑借其突出優(yōu)勢備受關注。深度學習作為近年來的新興理念與教育領域充分融合，作為與被動學習、機械記憶與非批判性接受的淺層學習相對的概念，深度學習指向“知識本質\"與“學習理解”，強調學生在教師的指導與啟迪下，以理解知識、發(fā)展能力、塑造品格為主要學習目標的學習方式。小學數學教學中，開展深度學習要求教師打破傳統(tǒng)教學中的人為壁壘、突破課時限制、重構單元體系，以大單元教學的方式幫助學生自主且深人地構建清晰、完整的知識體系，促進學生數學眼光、數學思維與數學語言等方面的多元發(fā)展。基于此，本文立足新課程標準的具體要求，詳細論述深度學習視域下小學數學大單元教學的實踐原則與具體路徑，以期拋磚引玉，與各位數學教師攜手同行，進一步凸顯數學學科的育人價值。

一、深度學習視域下小學數學大單元教學的設計原則分析

（一）構建知識網絡的認知支架，遵循整合性原則

整合性原則要求教師打破傳統(tǒng)分課時教學的碎片化局限，以數學核心概念為錨點，將分散的知識要素重構為邏輯連貫的單元體系。這種設計源于數學學科本身的整體性特征一數學概念間存在著天然的網狀聯(lián)系，孤立的知識點教學會割裂學生對數學本質的理解。通過縱向貫通知識發(fā)展脈絡與橫向聯(lián)結學科領域，教師能夠幫助學生建立多維度的認知框架，使知識從“點狀積累\"轉向“結構化生長”。實踐中，整合性原則要求教師注意避免機械拼湊的“偽整合”，深人挖掘知識間的本質聯(lián)系，設計具有挑戰(zhàn)性的跨課時目標，引導學生在解決復雜問題時自主建立知識關聯(lián)。同時，應確保評價標準與整合目標的一致性，通過持續(xù)性評價監(jiān)測知識網絡的建構質量。

（二）激活深度學習的內生動力，遵循主體性原則

主體性原則強調將學生置于認知建構的中心地位，通過創(chuàng)設真實的問題情境和探究空間，激發(fā)學生的主動參與。這一設計邏輯源于深度學習對“學習者中心\"的本質要求一只有經歷自主質疑、探究、反思的過程，學生才能實現從知識接收者到知識建構者的身份轉變。教師需要設計具有適度開放性的問題系統(tǒng)，提供多樣化的思維工具支持，使學生在“最近發(fā)展區(qū)”內經歷完整的探究過程。主體性原則要求教師在實踐中警惕兩種極端傾向一既要避免過度干預導致探究形式化，也要防正完全放任造成的思維無序。關鍵在于建立動態(tài)的師生互動機制，通過及時反饋與支架式引導，幫助學生突破思維瓶頸，同時保持其認知自主性。

二、深度學習視域下小學數學大單元教學的實 踐策略探究

（一）基于多元視角，統(tǒng)整單元目標，錨定深度學習方向

大單元教學作為一種整合性教學方法，其核心在于通過知識體系的整體構建，提升學生的高階思維和綜合素養(yǎng)。目標作為教學與學習活動開展的“風向標”，不僅是教學活動的行動指南，更是有效引導學生實現深度學習的重要保障，因此保障大單元教學目標的科學性與實踐價值就顯得尤為重要。然而，縱觀大單元教學目標的設計現狀，我們不難發(fā)現，針對性不足、知識銜接斷層以及內容碎片化傾向問題屢見不鮮，既難以凸顯大單元的整合性優(yōu)勢，又導致大單元教學目標難以為深度學習的開展提供有力保障。為解決這一困境，教師需要在設計大單元目標時從學生的最近發(fā)展區(qū)與認知規(guī)律、學科本質以及核心素養(yǎng)的滲透三個維度出發(fā)，優(yōu)化目標設計，確保大單元目標具有建構性、可遷移性和主體性，為深度學習的有效開展錨定方向、奠定基礎。

以深度學習視域下“多邊形的面積”大單元教學中單元目標的統(tǒng)整為例，教師需要從學科本質、認知規(guī)律、素養(yǎng)發(fā)展三個維度實現單元目標構建一基于新課程標準將單元中的核心素養(yǎng)進行分解；立足學生的前概念與認知發(fā)展規(guī)律，設計層層遞進的階梯式目標；結合核心素養(yǎng)的具體維度，預設可遷移的學習表現。最終，教師可以遵循“理解度量本質一掌握推導方法一解決復雜問題”的邏輯架構構建進階目標，既打破了傳統(tǒng)教學中“死記硬背面積公式”的現實困境，又能讓學生實現從操作技能到數學思維的跨越，最終培養(yǎng)空間觀念與推理意識。結合上述分析，教師可以將該大單元教學核心目標確定為“理解圖形面積度量的本質是單位量的累積，能通過等積變形自主推導公式，解決真實問題”，并在此基礎上分層設計目標（如表1所示）。

（二）挖掘學科邏輯，遵循認知規(guī)律，貫通單元知識脈絡

教材內容作為教師開展教學的重要基礎與載體，雖是教學設計的重要立足點，但也需要教師精心選擇、仔細分析與科學組織，才能真正符合學生的學習需求，特別對于深度學習視域下的大單元教學而言。在此學習模式中，學生的探究性、自主性都得到了顯著提升。因此，如何在打破傳統(tǒng)教學體系的基礎上，貫通單元知識脈絡就顯得格外重要。同時，為進一步保障大單元教學的整合性，教師在梳理教學內容時也需要遵循一定的邏輯順序，而學科邏輯就蘊含于傳統(tǒng)的教材內容設計中，靜待教師的挖掘與開發(fā)。大單元教學內容與知識脈絡的科學統(tǒng)整構建是保障教學目標有效達成的必要保障，因此知識脈絡的貫通也需要回應大單元教學目標的具體要求。結合上述分析，組織大單元教學內容的過程中，教師可以采用“學科邏輯 + 認知規(guī)律”雙線并行的具體策略，既要縱向梳理教材的知識鏈，又要橫向構建學生認知的發(fā)展鏈，在解決知識孤立分散的基礎上，讓深度學習自然而然地發(fā)生。

深度學習視域下“多邊形的面積”大單元教學中，從縱向梳理的角度出發(fā)，我們可以提煉出“長方形 $$ 平行四邊形 $$ 三角形 $$ 梯形 $$ 組合圖形\"的單元知識脈絡；從橫向梳理的視角著眼，我們可以基于學生的認知規(guī)律構建出“客觀感知 $$ 操作驗證 $$ 抽象概括 $$ 遷移創(chuàng)新”的發(fā)展鏈。通過上述分析，教師就可以將原教材的內容進行重組，并以此為基礎，設計出新的課時主題（如表2所示）。

（三）保障主體地位，創(chuàng)設情境鏈條，激活高階思維發(fā)展

教學設計是教學實踐的重要環(huán)節(jié)，教師需要將精心設計的教學方案轉化為具有實踐價值的重要路徑。對于深度學習視域下小學數學大單元教學實踐而言，大單元教學情境的創(chuàng)設就顯得尤為重要，這是因為，深度學習更強調學生在學習活動中的自主學習與實踐探索，要求學生能夠經歷一個完整的學習過程。教學情境的創(chuàng)設能夠為學生的學習活動提供更為有效的支持與助力，給學生更為多元的自主學習體驗。同時，通過教學情境的設計，學生既能深切感受到知識“從哪里來”，又能明確體會到知識“去往何處”，促進綜合應用能力的提升。創(chuàng)設大單元教學情境中，教師需要進一步保障學生的主體地位，更強調教學情境創(chuàng)設與生活的聯(lián)系性以及所體現出的合作契機，以此來改變被動接受式學習，通過真實情境促進高階思維發(fā)展。

表1深度學習視域下“多邊形的面積”大單元教學基于核心目標的分層目標

表2深度學習視域下“多邊形的面積”大單元教學內容重組

以深度學習視域下\"多邊形的面積\"大單元教學設計為例，結合上述分析，教師可以設計出圍繞\"生活原型 $$ 數學建模 $$ 變式應用 $$ 項目實踐\"教學設計邏輯所展開的具體情境。在情境創(chuàng)設中通過真實問題驅動合作探究，在對話協(xié)商中促進深度理解，進一步體現出情境的連續(xù)性、挑戰(zhàn)性與開放性，破解學生學習動機不足與思維淺表現象等現實困境。在大單元學習的大情境創(chuàng)設中，教師可以結合生活原型，呈現出“學校花壇規(guī)劃糾紛\"的現實性問題，引發(fā)學生對等積轉化的學習需求，首先，教師可以通過“探秘度量本質\"與\"解密公式推導方法\"這一重組模塊的學習活動引導學生發(fā)現轉化規(guī)律，培養(yǎng)數學建模。其次，教師可以讓學生以小組為單位，創(chuàng)設合作情境，讓學生在合作中計算缺角課桌貼膜面積，發(fā)展批判性思維。最后，教師引導學生分組測量學校花壇面積，制作《花壇規(guī)劃建議書》，將所學知識進行靈活遷移運用。該教學情境貫穿于大單元教學活動的始終，讓學生在真實問題的驅動下自主產生學習的需求與探究意識，在層層遞進的教學活動中經歷一個分析問題、解決問題的完整學習過程。同時，教師設計的項目活動有助于學生將轉化策略付諸現實，并為學生的創(chuàng)新應用提供了合理契機。例如：有學習小組在方案設計中就提出了梯形與三角形相結合的復合種植區(qū)設計思路，既體現了數學知識的應用，又展現了學生對生活實踐與審美素養(yǎng)的深度理解。

（四）引導回顧課堂，深化學習反思，促進認知能力提升

“教以潛心，研以致遠；學源于思，思促進學。”對教師而言，教學反思是專業(yè)成長的必經之路。深度學習視域下，小學數學大單元教學在頗具創(chuàng)新性與實踐價值的同時，也對教師的教學素養(yǎng)、教學水平提出了更高要求。因此，完成教學活動后，教師需要以大單元目標為指南，扎根于學情分析與教材解讀，精心設計知識網絡的連接路徑，進一步搭建學生數學思維發(fā)展的階梯。這種持續(xù)反思能幫助教師精準把握教學脈搏，真正理解學生的認知規(guī)律，從而構建出更具生命力的課堂。深度反思的教學設計往往能直擊學生真實學情，當教師在動態(tài)調整中完善教學策略，憑借教育智慧化解課堂生成問題，使教與學漸趨默契。這樣的課堂不僅能點燃學生的求知熱情，更能培養(yǎng)其高階思維能力，在解決問題的實踐中實現深度學習。

教學反思同樣照亮了學習方法的革新之路。教師需同步關注“如何教”與“如何學”，通過觀察學習過程與效果，為學生量身定制個性化的學習策略。更重要的是，引導學生建立反思習慣一一學會自我審視學習軌跡，總結得失經驗，這正是培養(yǎng)終身學習能力的關鍵所在。當師生共同踏上反思之旅，教育便真正成為雙向滋養(yǎng)的成長過程。由此可見，小學數學大單元教學視域下，回顧課堂，實現教師與學生的雙重反思有著不容忽視的重要價值。

深度學習視域下“多邊形的面積”大單元教學中，教師可以通過集體研討典型錯例、可視化思維過程、撰寫數學日記等，形成“診斷一改進一固化\"的認知升級，在認知發(fā)展規(guī)律的基礎上，進一步破解學習反思表面化問題。舉例而言，每堂課結束后，教師可以設置5分鐘“課堂回顧”環(huán)節(jié)，引導學生進行集體反思、自我反思。集體反思中，教師可以用投影展示學生將梯形轉化為平行四邊形的不同剪拼方法，討論最優(yōu)策略；自我反思中，教師可以讓學生結合學習情況明確自己的優(yōu)勢與劣勢。除此之外，教師還需要引導學生進行持續(xù)性的自我反思，如利用個人錯題集歸類“圖形識別錯誤”“單位混淆”等典型問題，挖掘深層錯因，鞏固學習成果。

綜上所述，本文以“多邊形的面積\"大單元教學為切人點，構建具有科學性的四維度教學路徑，在實踐中展現出深度學習視域下大單元教學的意義與價值。通過核心目標導向的深度學習設計，學生不僅掌握了面積公式的推導本質，更在轉化思想的引導下實現了空間觀念與推理意識的進階發(fā)展；結構化內容整合策略有效打破了知識壁壘，使學生在圖形轉化的邏輯鏈條中構建起系統(tǒng)化的知識網絡；情境化活動驅動的協(xié)作探究則讓數學學習回歸問題解決的本質，促進了高階思維與合作能力的協(xié)同發(fā)展；而反思性評價機制的建立，更幫助學生實現了從知識接受到元認知能力的跨越。這種以深度學習為導向的大單元教學模式，不僅提升了學生的數學核心素養(yǎng)，更為培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維與實踐能力開拓了新境界。

（侯金鶴）