核心素養導向下小學語文跨學科學習路徑探究

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）提出，將文化自信、語言運用、思維能力以及審美創造等內容作為義務教育階段語文學科的核心素養，并要求教師圍繞學科核心素養體現課程性質、反映課程理念，最終確立課程目標，逐步提升語文學科的育人價值。而《義務教育課程方案（2022年版）》則提出，各學科教師要立足學生核心素養的發展，強化學科間的相互聯系，增強課程的綜合性和實踐性。語文教師作為語文課程教學工作的設計者和執行者，如何在教學實踐中平衡學科核心素養培養和學生跨學科學習的需求，是需要重點思考的問題。

一、核心素養導向下小學語文跨學科教學原則

（一）學生本位原則

無論是學科核心素養的培養，還是跨學科學習的實施，其最終的育人目標都指向學生綜合發展，因此，語文教師在教學實踐中要遵從學生本位原則，做好以下工作。其一，突出學生課程學習的主體地位。教師要在課程教學中為學生留足自主探究的空間，還要采用科學有效的方式引導學生積極思考，讓學生在潛移默化中形成學科思維。其二，教師所創設的教學活動必須適應學生實際的學習水平，既要確保教學活動和學習任務具有一定的挑戰性，又要確保教學活動和學習任務不會給學生造成過大的學習壓力。

（二）學科本位原則

跨學科視域下，為了提升語文學科的育人價值，教師要在教學實踐中引入其他學科的教學元素。而小學階段學生的認知水平較低，容易被其他學科的教學元素所吸引，導致語文學科教學實效不增反降。因此，在實施跨學科教學時，語文教師應提高對學科本位原則的重視，在引入其他學科教學元素的同時，有效降低跨學科學習對語文學科教學活動造成的負面影響。

二、核心素養導向下小學語文跨學科教學策略

（一）緊抓教學目標，明確跨學科學習內容

學科核心素養是學生在課程學習過程中逐步形成的價值觀念、必備品格和關鍵能力，既是學科育人價值的集中體現，也是課程教學工作的最終目標。跨學科學習在小學語文教學中的實施，要求教師基于學科核心素養的落實，適當地引人其他學科的教學元素，從而在幫助學生理解課程內容的同時，滿足學生學科核心素養培養的需求。此處的“適當”不僅指其他學科教學元素引入的程度和范圍，而且包括對其他學科教學元素引入可能帶來的負面干擾進行合理把控。教學目標是教師“教”和學生“學”的燈塔，明確課程教學目標，并圍繞教學目標引導學生展開跨學科學習，能夠有效降低其他學科教學元素對語文教學活動的負面影響。

以統編版小學二年級語文下冊《找春天》一課為例，本課主要描繪了人們迎接春天的歡快情景。教師通過引導學生想象小草、野花、樹枝上的嫩芽，以及剛剛融化的冰河，為他們展現出生機勃勃的畫面，讓“找春天\"的喜悅之情躍然紙上。學生在閱讀課文的過程中，能夠感知并體驗文中所傳達的這份情感。然而，小學階段學生的想象力和邏輯思維尚未成熟，僅依靠文本內容引導他們，顯然無法讓他們真正體會到人們對“春”的期待和喜愛。

為此，小學語文教師可以考慮借鑒音樂學科，尋找與課文《找春天》相匹配的音樂，并將其引入語文課堂，利用音樂的感染力，增強學生對語文課程的感知。以《春天在哪里》為例，該歌曲節奏輕松、旋律歡快、充滿活力，是一首典型的兒童歌曲。在語文課程“找春天”的教學活動中，教師可以先播放《春天在哪里》，讓學生感受歌曲中傳遞出的春天帶來的愉悅心情。隨后，引導學生回歸課文，去深入體會課文所表達的情感。

由于《春天在哪里》有較強的感染力，可能會對學生的注意力產生干擾，小學語文教師應在課程教學活動開始之前明確教學目標，具體包括：體會課文中的情感；學習課文中描述事物的觀察方法。在明確這些目標后，教師再引導學生學習課文《找春天》，此時學生不僅能夠借助音樂情感體驗回歸課文，還能從音樂的內容中找到與課文相呼應的元素，進而從不同視角發現春天的蹤跡。

（二）設計學習主題，找準跨學科學習重心

確立恰當的主題不僅有助于語文教師明確課程教學目標，提高學生跨學科學習質量，而且能夠激發學生的學習興趣，提升學生跨學科學習的效果。所以，在小學語文教學中融入跨學科學習時，語文教師應加強對學習主題設計的重視。在選擇和設計具體的學習主題時，教師需要綜合考慮三個要素：一是學生的年齡特點，以確保學生不會對跨學科學習產生排斥；二是學科之間的聯系，以確保跨學科學習的實施不會顯得過于刻板和僵硬；三是學生的學習需求，以確保跨學科學習的實施能夠促進學生學科核心素養的培養。

語言運用是小學語文學科核心素養的重要組成部分，要求學生在豐富的語言實踐中主動積累、梳理和整合各種語言要素，初步形成良好的語感。例如：在教學統編版三年級語文上冊《大青樹下的小學》時，教師需要將課程教學目標集中在“具有新鮮感的詞語和句子”以及“習作的樂趣”上，助力學生語言運用學科核心素養的提升。

為了充分發揮語文課程對學生語言運用核心素養培養的作用，教師可以設計本課學習主題——“校園里的元素”，從美術學科融合的角度進行思考，讓學生一邊讀一邊將想象中的畫面畫出來。如課文提到“從山坡上，從坪壩里，從一條條開著絨球花和太陽花的小路上，走來許多小學生，有漢族的，有泰族的，有景頗族的，還有阿昌族和德昂族的”，學生就可以畫出一條小道，小道旁邊有很多小花，還有一群背著小書包、穿著民族服飾的學生。

考慮到語文閱讀與美術繪畫所需要的時間并不一致，且學生跨學科學習的重點是語文課程，所以教師可以引入美術簡筆畫的內容，縮減學生在美術繪畫中投入的時間。例如：教師可以先告訴學生簡筆畫的繪畫方式，再引導學生跟著課文的描述，將自己想象中的學校畫下來。這樣，學生不僅可以完成課程字詞的深度學習，而且能實現對課文語句的深刻理解，進而促進語言運用核心素養的培養。

（三）創設教學情境，拓展跨學科學習路徑

在小學語文跨學科學習活動中，教學情境可以給學生的跨學科學習提供一個載體。教學情境本身比較復雜，學生可以在情境中感受更多學科內容之外的知識，實現綜合能力和思維的提升。教學情境又具有一定的包容性，教師可以根據實際教學需求，引入有利于學生學習的資源。所以，對學生的跨學科學習而言，教學情境的創設是一個正確且合理的切入點。

例如：統編版小學四年級語文上冊《觀潮》一課教學中，教師應引導學生在閱讀課文的同時展開想象，以深刻感受自然之美。新課標強調小學語文教師在教學過程中應當充分利用各種教學資源，為學生提供感受、理解、欣賞以及評價語言文字及作品的機會，讓學生學會感知美、發現美，并能運用語言文字表現美和創造美。因此，引導學生學習《觀潮》時，小學語文教師期望能從審美創造的核心素養角度出發，讓學生在課程學習中體驗美、發現美、表達美和創造美。

小學語文教師在引導學生進行跨學科學習時，可以借助信息科技手段，運用信息化工具，創設合適的教學情境，以增強學生對錢塘江大潮壯觀景象的體驗。例如：教學中，教師可以指導學生結合課文內容，利用信息技術，在網絡資源中尋找合適的音效，以生動地再現錢塘江大潮從起潮到落潮的整個過程。如課文描述：“午后一點左右，從遠處傳來隆隆的響聲，好像悶雷滾動”“過了一會兒，響聲越來越大”“那聲音如同山崩地裂，好像大地都被震得顫動起來”“可是余波還在漫天卷地般涌來，江面上依舊風號浪吼”“過了好久，錢塘江才恢復了平靜”。學生需要依據這些聲音描述的片段進行資料搜集，而后的課程教學活動中，在朗讀課文的同時播放準備好的音頻。這樣，學生可以在課程情境中展開想象，更真切地感受課文內容，還能借助聲音教學資源領略語言文字之美和自然之美。

（四）強調任務驅動，提升跨學科學習實效

將任務驅動教學法引人小學語文課堂，更加突出了學生在課程學習中的主體地位。這種方法要求學生在完成學習任務的過程中充分調動自身的主觀能動性，主動整合課程資源，完成對課程內容的深度學習。在促進學生跨學科學習的視域下，任務驅動教學法的運用鼓勵學生主動將其他學科的知識與語文學習相結合，深人思考學習任務，并逐漸提高跨學科學習的成效。

以統編版五年級語文上冊課程《搭石》為例，在小學高年級階段，學生掌握正確的語文學科學習方法和技巧至關重要。語文教師在引導學生學習課程《搭石》時，要讓學生掌握快速閱讀的方法，以減少語文閱讀所需的時間。從提升快速閱讀有效性的角度來看，閱讀時間的縮短可能會削弱學生對文本細節的掌握，進而影響學習質量。然而，如果學生能夠掌握科學且高效的閱讀方法，提高閱讀速度，并不會降低語文閱讀教學的效果。此外，語文閱讀技巧與學生的思維能力提升和學科核心素養培養緊密相關，如果缺乏足夠的思維能力，快速閱讀對學生來說可能只是表面瀏覽，而非深入理解。

鑒于學生的思維能力包括聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，以及直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維等方面，語文教師可以從數學學科的視角出發，引導學生進行跨學科學習。例如：在學習數學概念時，學生通常會經歷以下過程：明晰概念、確定形式、分析性質、遷移運用。

為了提升學生的跨學科學習效果，語文教師可以指導學生在學習語文課程的過程中，通過快速瀏覽，標記出與“搭石”相關的概念、形式、性質和應用等信息。例如：在探討“搭石\"的概念時，學生可以記錄下“在小溪中按照二尺間隔擺放一排石塊，以便人們能夠踏過，這就是搭石”。關于“搭石\"的性質，學生可以摘錄“緊走搭石慢過橋”“原本就是天然石塊，踩上去難免會活動\"等描述。

（五）關注模式創新，豐富跨學科學習形式

隨著我國教育事業的不斷發展，教學模式的創新已經成為小學語文課程改革的關鍵。語文教師通過創新教學模式，能夠有效地將先進的教學理念、教學方法以及教學資源融入課堂，從而提高小學語文教學的實效性。因此，在跨學科學習融人課程教學的過程中，小學語文教師也應從創新教學模式的角度出發，不斷拓展學生跨學科學習的途徑。

在中國古詩詞中，丁香結主題深受詩人的喜愛。例如：李璟曾吟詠“青鳥不傳云外信，丁香空結雨中愁”，牛嶠亦有“自從南浦別，愁見丁香結”，李商隱也言“芭蕉不展丁香結，同向春風各自愁”。語文教學不僅要引導學生掌握基礎知識，而且應利用課文中的語言元素，幫助學生培養文化自信和學科核心素養，使他們能夠正確認識和尊重本民族的語言文字及傳統文化。

在統編版小學語文六年級上冊《丁香結》一課中，作者傾注了自己對丁香結的感受和深思，通過詩句中蘊含的愁緒，傳達了個人的憂思。為了引導學生更好地感受課文的情感，教師可以采用翻轉課堂的教學模式，首先，根據學生的學習需求，制作一個圍繞中國傳統文化中“丁香結”象征意義的視頻，并將其推送給學生。通過這個視頻，學生可以初步了解在中國傳統文化中丁香結象征著什么。其次，在教學中，教師可以從道德與法治的角度，引入與中華優秀傳統文化相關的德育故事，讓學生通過這些故事感受中華優秀傳統文化的魅力。例如：教師可以引人“芭蕉不展丁香結，同向春風各自愁”的詩句背景，讓學生體會古人在面對離別時的憂愁情感，并進一步探討與離愁相關的傳統文化元素，如“父母在，不遠游”等。通過這樣的教學方式，教師引導學生增強對中華文化的自豪感，在此基礎上幫助學生掌握課程知識。同時，通過語文課程與道德與法治課程的融合，讓學生加深對語文知識的理解，從而提升語文課程的育人價值。

三、結語

語文課程學科核心素養的培養能夠引導學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，使學生成為有理想、有能力、有擔當的高素質人才。學生的跨學科學習有助于教師更有效地落實學科核心素養，提高語文學科的教育質量。因此，小學語文教師有必要從教學目標、學習主題、教學情境、任務驅動以及模式創新等角度，不斷探索在核心素養導向下促進學生跨學科學習的策略和方法。

注：本文系福建省鯉城區教育科學“十四五”規劃（第二批）2023年度立項課題“核心素養導向下小學語文 +X 跨學科主題學習的實踐研究”（課題立項號：LCJG1452-073）的研究成果。

（徐德明）