教師課程能力的生成邏輯與發展路徑

李素敏"，教育學部二級教授，博士生導師，教育學博士，教育學學科帶頭人。在國內外權威期刊發表學術論文80余篇，出版著作7部，主持完成省部級課題十余項。兼任天津市人民政府學位委員會教育學科評議組成員，天津市高等教育學會副會長和秘書長，天津市教育學會教育督導與評估專業委員會理事長。曾任教育學部（院）副部長、院長，英國赫爾大學孔子學院中方院長，加拿大薩斯喀徹溫大學兼職教授等。

2018年，中共中央、國務院印發了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，2022年，教育部出臺了《新時代基礎教育強師計劃》以提升教師專業素質，為新課程改革積蓄力量。事實上，教師作為新課程改革的實施主體，教師課程能力的大小和方向不僅展現了教師的課程意識，決定了教師的課程行為，還是影響新課程改革實施成效的關鍵。因此，發揮教師在新時代課程改革中的重要作用，就必須重視教師課程能力的提升和發展。本研究從明晰教師課程能力的本質內涵出發，厘清了教師課程能力的生成邏輯并根據其邏輯要素提出教師課程能力的發展路徑，以適應新時代課程改革對教師課程能力建設提出的新需求。

一、教師課程能力的本質內涵

陳桂生先生曾提及，課程所指稱的事實在不斷變化，使得“課程”的概念撲朔迷離。雖然至今對“課程”的概念仍有歧義，但現代課程理論一般都將課程與活動相關聯，并將其視為有計劃的進程。而“能力”是人為取得的預定成果，是順利完成某種活動有關的知識、技能、智力綜合的穩定表現，其實質就是培養某種才能去認識和改造世界。厘清了“課程”與“能力\"的基本概念，那什么是教師課程能力呢？我國最早對教師課程能力概念進行明確定義的是吳惠青，她認為，“教師課程能力是指教師對課程這一特定領域的動作、駕馭過程中所表現出來的個性心理特征，包括實際能力和潛在能力。\"郭曉娜、劉艷超、田秋華、陳軍民等學者也認為教師課程能力與課程實施主體的個性心理特征相關，是課程實施主體在課程活動中形成并不斷完善和發展的綜合能力。此外，劉雪可、魏青云、張立新等學者還關注到教師課程能力既內在地包含了教師課程意識，又外顯為教師課程行為，是影響教師課程意識與課程行為轉化的調節要素。

由此，參考“課程”與“能力\"的基本特性及教師課程能力所包含的意識和行為要素，本研究認為，教師課程能力是教師勝任學校培養目標要求，在課程活動中形成并影響自身課程意識與課程行為轉化的綜合能力。作為一個綜合性概念，它兼具了課程的主體性和生成性與能力的潛在性和發展性等特征。

二、教師課程能力的生成邏輯

厘清教師課程能力的本質內涵，既有利于加深對教師課程能力的內在機理認識，也有利于思考教師課程能力何以生成的問題。教師課程能力是以知識素養為基礎、課程技能為條件、專業精神為動力、課程活動為場域生成的綜合性能力。其中，知識素養和專業精神是意識層面的，是教師課程能力生成的基礎和動力；課程技能是行為層面的操作再現，也是教師課程能力生成的必要條件；課程活動提供了教師課程意識和行為的交互場域，教師在課程活動中的理性思考與自主反思能力有效促進自身課程能力發展。

（一）知識素養奠定生成根基

教師知識素養不局限于“認識主體對外在事物正確把握后形成的真實信念”，而是“教師對特定學科領域內容知識、個人教學經驗和教育學知識的有機整合，是教師在專業實踐中形成的特定能力范式”。這一旨趣與美國教育家李·舒爾曼（LeeS.Shulman）提出的“學科教學知識”的概念相吻合。它一方面重視知識的內在本體性，強調知識作為一種符號、概念，是抽象化理念的具體表征；另一方面強調知識的實踐生成屬性，即知識是教師在實踐情境中的動態生成，是“教師在實踐情景中對經驗的反應”，是教師如何與實踐結合，尋找實踐中的智慧以重新建構自身能力的體現。

如果知識素養是絕對的、客觀的，那么課程教學就可以用線性的、程式化的方法來進行，與此對應的教師課程能力也是靜態的、封閉的。然而，“學科教學知識”的實踐生成屬性為教師知識素養的發展提供了可能性，即教師個體經驗與實踐情境提供了教師知識素養發展的基礎和途徑。此外，學者還以思維為中介架起了知識通往能力的橋梁，即知識一思維一思維能力一能力。教師知識素養亦可借助思維構建通達能力的路徑。由此可以說，知識不再局限于對權威經驗的必然認可，而是教師以現有經驗為基礎，在活動情境中表現出發生和發展的特征，并借助推論反省等高階思維進一步發展為課程智慧，進而作用于自身課程能力的提升。

（二）課程技能成為必要條件

課程技能貫穿課程理解、開發、實施和評價的各個環節，并在不同環節表現出不同形式。如課程理解時，課程技能表現為教師對自身認知和理解過程的知識和意識的認知，以及對認知活動進程的監控、反思和調節等元認知技能；課程開發時，課程技能表現為教師根據培養目標、課程標準、教師和學生的實際需要進行的課程選擇、改編、資源整合及編制等技能；課程實施時，課程技能表現為教師的課程教學、組織管理、溝通協作和活動優化及調節等技能；課程評價時，課程技能是教師順利完成課程評價活動所展現的綜合評價技能，如規劃評價方案、運用評價方法、收集評價信息及分析評價結果等。

但需要明確的是，教師課程技能的發展需要以一定的課程能力為根基，而探討教師課程能力的生成問題也免不了提及教師的課程技能，由此，有必要澄清教師課程能力與課程技能的關系。一方面，課程技能是教師通過學習和訓練形成的動作執行經驗，是教師的操作或心智活動經驗的概括；課程能力是教師在課程活動中形成并表現出來的個性心理特征。另一方面，教師課程能力的高低會影響到教師課程技能的習得水平，而課程技能的概括化水平和遷移程度又會進一步促進教師課程能力的發展。

（三）專業精神提供不竭動力

教師專業精神為教師專業能力尤其是課程能力的發展提供了不竭動力。目前，學界尚未對教師專業精神形成統一認識，但從確保教育功能的有效發揮而論述的為社會所認同的專業精神特質上看，可將其概括為探究與創新精神、參與與合作精神、意義理解與建構精神。

首先，探究和創新精神是教師勤于思考、樂于觀察、勇于突破既有思維定式等個性心理特征的表現。它有利于促進課程教學從封閉走向開放、從教師走向學生、從傳授走向建構。其次，參與與合作精神意味著教師主體身份的轉變。即課程不再是國家和課程專家對課程質的規定性，而是教師在課程理解、開發、實施、評價等環節的自主參與。最后，意義理解與建構精神強調教師要根據課程需要，選擇性重塑課程文本的價值和意義。一般而言，教師理解與課程文本的制定存在一定時間間距，但對有經驗的教師而言，必須以學生已有的知識經驗為前提，再根據自己的知識經驗對文本內容進行意義重建，以真正促進學生從“現有”的知識狀態走向“潛在”的發展可能。

（四）課程活動形塑生成場域

從個體發展上看，個體發展從潛在的多種可能狀態向現實發展的轉化，要通過發展個體的不同性質、不同水平的生命實踐活動來實現。同理，教師課程能力要實現從潛在的狀態到現實發展，也必然離不開教師不同性質、不同水平的課程實踐活動。

借鑒阿列克謝·列昂捷夫（AlexeiNikolaevichLeontyev）以活動為中介將人與客觀世界相聯系的觀點，這里，我們將課程活動視為教師主體與客觀世界相互聯系、雙向建構的中介，并以此為場域思考課程活動何以促進教師課程能力生成。其一，教師課程意識是在課程活動中形成的主觀形式。即課程意識作為一種特殊心理狀態，它在與活動環境相互作用的過程中，不斷完善并發展。其二，課程活動是動態的、變化的，而非“觀念狀態上的預期結果”。這就意味著教師基于課程活動主動建構形成的能力品質不是靜態的、固定的，而是教師積極的、能動的、有目的提升自身能力的體現。其三，課程活動提供了教師主體外部實踐活動和內部心理活動相互轉化、雙向建構的可能。而這一雙向建構的過程也正是教師知識掌握、技能形成和能力發展的完整過程。

三、教師課程能力的發展路徑

基于教師課程能力在課程意識和課程行為間的調節作用及知識、技能、精神等生成要素和活動場域，筆者提出以下教師課程能力的提升路徑。

（一）深化“理論\"引領“意識”，促進課程能力發展

1.深化課程理論學習，奠定課程能力發展的理論素養

課程理論是教育理論與教育實踐相結合的中介。課程理論所蘊含的課程觀、知識觀、學習觀等理念共同形塑了教師的理論素養，對教師課程能力的形成具有重要意義。具體而言，課程理論具有高度概括性、邏輯性、系統性與思想性等特征，其所蘊含的理想追求與假設會為教師課程能力發展提供理論指引。因此，教師應從意識上重視課程理論的價值，自覺主動進行課程理論的學習，以拓展自身的理論視野；政府和教育管理機構要發揮政策、制度的規約作用并建立外在激勵機制，以提升教師課程理論學習的動力；教師培養及培訓也要有意識地貫穿課程理論的學習，以提升教師的理論素養，為教師課程能力的發展奠基。

然而，教師擁有豐富的課程理論知識并不代表就直接提升了課程能力，課程理論屬于概括化和抽象化的認知體系，是知識范疇；課程能力是教師在課程活動中表現出的操作水平，屬于技能范疇。理論到能力的發展需要教師有意識參與和引領，即課程理論學習只有引領了教師課程意識覺醒和課程觀念變革，才能真正轉化為促進教師課程能力發展的動力。

2.促進課程意識提升，引領教師課程能力的發展方向

如上所述，發揮課程理論的引領功效需要首先促進教師的課程意識變革。這需要我們先厘清教師課程意識的三種形態：一是全盤接受意識。這是指教師對自上而下的權威課程不假思索地認同和服從。這里的教師僅對課程實施的具體行為負責，表現出較高的課程執行能力。二是經驗慣性意識。受以往教育習慣影響，部分教師可能缺少主動發展的課程意識。這類教師容易拘泥于已有的課程經驗，而對新課程理念缺乏應有的接納和學習能力，自然無法將其高效運用在課程活動中。三是批判反思意識。這是指教師能夠發揮理性作用，對課程活動中的具體問題展開理性探討和反思。面對新課程改革，他們既不是徹底否定既有的課程教學模式，也并非不假思索地接受新課程理念帶來的課程教學變革，而是基于自身的實踐和反思，以積極主動的姿態投入新課程改革。

概言之，課程理論發展只有引領了教師課程意識變革，才能以理論的前瞻性和引領性助力課程教學改革，擺脫抑制師生主體發展的各種約束和控制，從而致力于提升教師課程能力。

（二）增強\"權力\"促進\"文化”，引領課程能力進階

1.增強課程權力意識，延伸課程能力發展的生存空間

課程能力需要教師有意識地提升和發展。然而，現實中教師課程權力意識的缺失、淡漠或異化，往往一定程度上剝離或擠占了教師課程能力的發展空間。事實上，受權力運作場域的影響，教師課程權力仍然未能實現真正的專業自主。如從課程權力結構上看，教師一直處于權力結構的最底層，其課程決策、內容選擇必須服從行政管理層的安排；課程開發、實施要符合課程專家設計的既有模式；課程評價和研究要滿足社會期望和考試評價制度的要求。層層約束和控制致使教師課程權力難以有效行使，進而加劇教師課程權力意識的淡漠和疏離，從而制約教師課程能力的發展空間。

由此，教師培養和培訓就需要有意識地提高教師的課程權力意識，以發揮“賦權增能”的積極功效。如在職前教育階段，不僅要培育教師專業知識和技能，更要將新課程、新理念融人教師培養的全過程，幫助教師形成一種開放和包容的意識和心境，從而提升其課程權力意識；在職后培訓階段，要有意識增強教師群體的協作與交流，使教師在互助與對話中實現課程權力意識由抽象到理性、由個體認知到群體共享的發展，最終構建教師課程權力共同體以促進教師課程能力進階。

2.完善課程文化建設，營造寬松的課程能力發展氛圍

課程文化是一個復雜的概念，課程文化氛圍一經形成便客觀存在，并潛移默化地釋放出強大的育人力量。對教師來說，完善學校課程文化建設，就是期望能發揮課程文化的積極作用，為教師課程能力發展營造一個良好的心理氛圍和文化環境。新課程改革背景下，教師不僅僅是課程實施主體，更是課程開發、建設、評價和研究的主體，發揮教師課程主體作用就需要給教師創設一個寬松的文化環境。一方面，這需要學校在厘清人才培養目標的基礎上加強課程文化建設，構建與培養目標相一致的課程物質文化、制度文化和精神文化氛圍，以引領教師課程目標確立、課程內容選擇和課程行為完善等。另一方面，在積極的課程文化影響下，教師能夠充分理解和踐行新課程發展理念，及時更新既有的、陳舊的、不合時宜的課程思想，進而有意識地將新課程理念卓有成效地運用于自己的課程教學中，從而促進自身課程能力的提升和發展。

（三）聚焦“活動\"引導“反思”，助力課程能力生成

1.發揮課程活動功效，促進教師課程能力的實踐生成

教師課程能力的生成過程就是教師在課程活動中與活動情境各要素相互作用以促進自身知識素養、課程技能和專業精神的發展過程。其中，教師的主體性、能動性和創造性起到了關鍵作用。

首先，主體性是教師自主生命意識和能動創造活力的集中表現。現實中，科學理論的要求和文件政策的強制規定既不能直接轉化為教師在課程活動中的主動作用，也無法維持教師課程能力提升的長久熱情，而教師主體的自覺和自為是教師出于自我提高和發展的需要，積極主動進行的自我追尋。其次，能動性表現為教師主體在課程活動中的能動認知和能動行為，是教師有意識、有目的發揮主觀能動性進行的選擇、判斷與創造。這要求教師要秉持能力發展觀念，在課程活動中有意識地促進自身課程能力的發展。最后，創造性是教師主體性和能動性發揮的最高表現。它強調教師要在課程活動中進行獨立思考、主動創造，善于捕捉課程活動中復雜多變的事實和現象，用生動靈活的創造性思維調動自身課程智慧來實現教師和學生的共同成長。

2.注重課程活動反思，促進教師課程能力的有效遷移

課程活動不僅具有復雜的內部結構，不同課程活動間也兼具相似性和差異性。由此，促進教師課程能力生成既要重視教師對課程活動的內部反思，也要致力于提升教師的抽象化概括水平，以促進教師課程能力在不同課程活動間的有效遷移。

這要求教師要成為一名反思性實踐者，以批判性、實踐性和生成性思維來認識和理解課程活動的價值和意義。一者，批判性思維強調以敏銳的洞察力和辨別力對課程活動中可能存在的問題進行批判思考和有效質疑，以促進自我經驗生長和課程能力生成。二者，實踐性強調教師要在課程活動中發展自身的實踐智慧。如通過積極、主動地關注活動情境，關注活動情境中的各個要素，實現自身與活動情境的有效對話。三者，生成性思維是教師獨特性和創造性的表現，也是教師促進自我能力生成和發展的典型思維模式。由此觀之，批判性、實踐性和生成性思維應一以貫之于教師對課程活動反思的各個階段，其功效和作用在于引發教師對課程活動的理性思考與自覺反思，以促進教師課程能力在不同活動情境間的有效遷移。

綜上所述，教師課程能力的提升路徑是從理論素養、文化氛圍和活動反思三方面進行的，其中理論素養涵養了教師課程意識，課程權力保障了寬松的文化氛圍，課程活動提供了教師課程能力反思和遷移的場域，三者有機融合才能共同促進教師課程能力的發展。

（侯金鶴）