基于核心素養的小學體育教學問題鏈設計與實施

中圖分類號：G623 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2025）08-0034-04

《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》以目標導向、問題導向和創新導向為原則，推動體育教學從“以教為主”向“以學為主”轉變，引導學生在多樣化的復雜運動情境中主動思考、深入探究、強化實踐，提升其發現問題、分析問題、解決問題的綜合能力及創新精神[1]。體育課堂教學的精準和高效離不開教師課堂“問題”設計的有效性，但在小學體育教學實踐中，問題設計存在“散、淺、空”現象，即問題結構缺乏整體性、問題質量過于表層式、問題驅動缺少真引擎。如果體育教師能通過“問題鏈”引導學生對運動技能的關鍵點、難點等進行思考，不僅能幫助學生自主探索并解決體育學習中的問題，更好地掌握運動技能，還能促進學生思維的拓展、團隊協作能力的提升，同時增強師生互動，營造活躍的課堂氛圍。因此在體育課堂中積極探索以核心素養為導向的問題鏈設計思路和實施，可以有效推動小學體育教學深度變革和構建高效課堂，讓體育課有“授業”的實用，有“解惑”的特效，有“傳道”的意義[2]，為學生的思維進階與素養發展提供有力支撐。

一、分析：問題捕捉精準化

在素養導向的小學體育課堂教學變革中，精準捕捉教學問題是優化課堂設計的關鍵環節。體育教師需立足教材分析、功能挖掘及重難點把握，構建指向核心素養發展“問題鏈”，實現從“單一技能傳授”向“綜合素養培育”轉變[3]。

（一）分析教材特點，把握動作本質

分析教材特點就是分析教學內容的本質特征，體育學科教材對知識技能的學習、運動過程中的體驗、學習情感上的投入和健康行為的理解等方面，有著重要指導意義。體育教師在備問題時緊抓體育學科的學科本質，預設能夠促進體育核心素養、激發學生深度思維的問題。例如，在“籃球運球”教學中，不僅關注手部控球動作，還需分析腳步移動、身體協調等關聯要素，設計涵蓋“觀察—模仿—應用一創新”的遞進式問題鏈，通過“如何在快速移動中保持控球穩定性？”“如何利用變向運球突破防守？”等問題，引導學生在學練中掌握知識、提升運動能力，并培養問題解決能力。

（二）分析教材功能，挖掘育人價值

分析教材功能就是分析教學內容的顯性功能和隱性功能，尤其是明確其功能與價值，挖掘教材的育人功能[4]，生成有效的課堂教學問題鏈。例如，在水平二“障礙跑”教學中，顯性問題可聚焦“如何快速通過障礙？”而隱性問題則可延伸至“如何與同伴協作設計障礙路線？”“如何在挑戰中保持堅持不懈的態度？”從而將技能學習與責任擔當、健康行為等核心素養有機結合。此外，可結合生活情境提出“如何在校園安全逃生中運用障礙跑技巧？”增強問題的現實意義，凸顯體育學科的育人價值。

（三）分析教材重點，緊扣關鍵問題

結合課標及教材，可以明確教材的重點，也就是教學的關鍵點。在問題鏈的教學中注意緊扣學習要點，致力于突破教材的重點，這也是“關鍵問題”的來源，從而指向核心素養。例如，在水平一“前滾翻”教學中，重點在于“團身緊、滾動圓”，可設計問題鏈：“如何通過身體姿勢調整實現流暢滾動？”“哪些輔助練習能幫助改善團身動作？”通過層層遞進的問題，幫助學生攻克技術難點。同時可結合比賽或游戲情境，如“如何在前滾翻接力中兼顧速度與動作質量？”使問題鏈既指向技能精進，又培養學生的競爭意識與合作精神。

二、結構：問題指向關聯性

問題指向往往存在重復、依賴、延伸、運用等多種關聯。構建具有內在邏輯關聯的問題結構是實現深度學習的關鍵。體育教師需要通過對教學內容的多維分析，設計層次分明、環環相扣的問題鏈，引導學生經歷從認知理解到遷移創新的完整學習過程。

（一）分析和聯系

小學體育課堂教學中需明晰項目特征、動作要點、技術特點，才能找到課堂中可能出現的問題，從而幫助學生發現問題。教師通過知識點、技術動作和實際運用的關聯，設計不同的“子問題”幫助學生逐一解決問題，最終指向關鍵問題的解決。例如，在水平二《籃球行進間運球》單元教學中，通過分析教材設計了不同層次的子問題（表1），將運球技術鏈接成“觸球部位—發力方式—視覺控制一實戰應用”遞進式問題內容，使 80% 學生能在3課時內掌握行進間運球的動作要領。

表1水平二《籃球行進間運球》單元子問題設計

表2“籃球障礙運球”五步問題解決法

（二）整合和創造

體育教師引導學生整合已有的知識，并提出課堂亟待解決的問題，可推動學生形成獨特或創造性的解決辦法，問題的解決經歷“整合知識一問題提出一自主探索一問題解決一實際運用”如此一個長程化的過程。在這個過程中，課堂上會進行知識與技能、合作與探究等學習活動，提升學生的運動能力，形成良好的體育品德，實現核心素養發展 （表2）。

（三）遷移和運用

在體育教師創設的運動情境下，通過關鍵問題引導解決問題鏈的過程中，依托課時教學中所捕捉的關鍵要素，學生能夠獲取有利于問題解決的關鍵要素，從中培養運動技能的遷移和運用能力，促使由“簡單問題”到“復雜問題”解決的全過程。例如，在水平二“籃球行進間運球 + 傳球”的教學過程中，在“3v3實戰情境”中設計遷移性問題鏈（表3）。

三、發散：問題思考高階化

陶行知先生說過：“創造始于問題，有了問題才會思考，有了思考，才有解決問題的方法，才有找到獨立思考的可能?！币粋€好的問題，不僅要與學生認知水平、生活經驗等相適應，更需要引起學生的思維與體育課堂教學的內容相適應。

（一）以“最近發展區”為起點，突破教學盲區

體育教師要清楚掌握學生的“最近發展區”情況，選擇難易度適切的問題，能在過去、現在與未來的認知與能力方面架起一座橋梁?！皢栴}”一定是能引發學生思考，產生真正的思維活動，是突破教學盲區的關鍵。

例如，在水平二《籃球運球與傳球的運用方法》這一課中，教師提出的第一個問題：“一場籃球賽有幾支球隊參加？每隊有多少名運動員？”這個問題是該年齡段學生感興趣，且相對沒有準確答案的問題。此時教師通過播放相關比賽視頻，能讓學生較快地找到答案激發學習興趣。不僅于此，通過觀看視頻再提問“比賽場上的隊員，是怎樣進行進攻站位合作的？”參照學生不同的思維層次開展問題的設計，能促使問題之間有關聯，進一步發揮其啟發的性能，有利于促進學生積極探索知識，完成學習任務。

（二）以“思維生長點”為抓手，建立完整思維鏈

體育教師要抓準學生“思維生長點”，從多方面、多角度、正面或反面設計問題，不斷捕捉學生的課堂即時表現，通過追問方式撬動“思維生長”。這需要體育教師進行動態化的學情追蹤，敏銳捕捉學生在學練過程中的薄弱點，并據此優化問題的設計及提問的時機。對小學生來說存在著一定的局限性，要進行適時追問，以促使深層次的思維提升[5]。

例如，在《原地雙手頭上前擲實心球》一課中，根據“怎樣才能將實心球投擲的距離更遠”這一難點，體育教師課前做好預設、課堂采用追問的方式激發學生繼續探索的學習欲望，讓學習過程和思維過程呈現螺旋式的上升（表4）。

表3“3v3實戰情境”中設計遷移性問題鏈

表4“怎樣才能將實心球投擲的距離更遠”鏈式問題群設計示例

（三）以“開放性問題”為突破，提升思維創造力

“開放性問題”在環境、解決方法和結論等方面都具有不確定性和開放性，答案往往是多元的，且根據學生自身的認知水平、經驗的不同，能激發學習興趣，進一步引發學生積極思考的動機。體育教師在實際教學中，要改變已有的固定思維，對于知識縱橫聯系，在學生思維發散過程中能夠跟上學生的思維，導向多方向的深度思維。

例如，水平三《籃球運、傳、投的練習方法》這一課中，通過設計開放性提問，“同學們，剛才學了前面的運球突破加投籃動作，我們還能有哪些動作跟它結合？”“你們能不能結合起來？”“你們可以嘗試表現一下嗎？”給孩子自己搜尋整理知識的空間，而不是老師直接灌輸給學生，則是教師帶著孩子走向知識。

四、遷移：問題解決可視化

體育教師作為教學主導者，要巧妙挖掘知識、技術等之間的內在聯系，依循學生認知規律，設計梯度合理的延展式問題，讓學生在真實情境的問題解決中逐漸掌握知識網絡，實現跨情境、跨領域的知識應用，最終提升學生的遷移運用能力和問題解決能力。

表5《籃球傳球 + 運球運用方法1：二傳一搶配合》問題設置

（一）巧用“驅動性問題”，調動學習興趣

驅動性問題是體育教師依托具體的問題情境，在課堂教學的開始或某一教學環節開啟時引發思考的問題，需要創設以學生為中心的學習環境，對某個運動項目或項目組合進行系統化和完整的教學，設計的問題情境要與學生的經驗有關聯，要能調動學生自主學習的愿望以及學習興趣和動機，引發積極思考。

例如，水平三《籃球運球 + 傳球運用方法》教學中，在開始部分提出基本問題，基本部分中設三個子問題（表5）。也可以在課的結束部分再總結基本問題如“傳接球組合，還能創造哪些進攻戰術”，為下一次課做好準備。

（二）活用“核心性問題”，解決教學疑點

在充分了解學生已有的知識基礎、生活經驗、學習興趣與動機的基礎上，靈活運用課堂“關鍵問題”，從不同子問題的思考中，凸顯出知識由淺入深、由小到大、由簡單到復雜的規律。核心問題并不一定要最先呈現，但在解決問題鏈的過程中始終圍繞著核心問題，最終達成設計意圖。

例如，水平三《籃球傳切配合的運用方法》教學過程中，根據學生已有的籃球基礎及籃球競賽經驗，學生能夠完整做出傳切配合至少需要解決三個核心問題：“傳球者如何傳球？”“無球者如何擺脫防守？”“無球者如何接球？”傳統教學在如何擺脫防守時需要講解“向左一個假動作再向右加速擺脫”的動作要領，將這三個核心問題拋給學生，讓學生探究、討論，選擇方法進行嘗試，學生會自己去尋找解決問題的方法，取得更好的教學效果。

（三）妙用“推進性問題”，厘清內在關系

推進性問題是新課標理念下發展學生核心素養、促進學生思維及綜合能力的有效途徑，具有挑戰性、開放性、可變性和探究性等特點。推進課堂教學需要展開一系列有內在邏輯關系的問題，通常采用的教學策略是在課堂上的追問，預設符合學生身心特點及思維的子問題鏈，一般為“1+3”（一個基本問題+三個子問題）模式。

例如，水平三《跨越式跳高技術動作方法》一課中，圍繞“如何用剪刀腳跨過一定高度的桿？”這一基本問題，根據五年級學生思維及身體各項能力預設推進性三個子問題：一是“過桿時兩腳的順序是怎樣的？”引導學生出現“依次”的概念；接著在練習中動作的不同引出子問題二“過桿時腿伸直還是屈腿更合適？”高度的提升會讓學生體會到側向桿子兩腿伸直過桿更合適。隨著高度的再一次提升，學生出現了跳不過去的情況，進而提出子問題三“助跑時的路線怎樣更好？”學生在如此環境下不斷嘗試與探討，逐步形成完整跨越式跳高體驗。

參考文獻：

[1中華人民共和國教育部.義務教育體育與健康課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]毛振明.論體育課教學質量的難與易[J].體育教學，2016（08）.

[3]郭華.落實學生發展核心素養突顯學生主體地位—2022年版義務教育課程標準解讀[J].四川師范大學學報（社會科學版），2022，49（04）.

[4]王忠群.小學體育教學培養學生體育核心素養的策略[J].新課程，2022（37）.

[5]趙鑫君.“問題鏈”驅動：指向學生思維提升的體育課堂教學變革[J.教育文匯，2025（02）.

[6]蔣林稼.基于境脈學習理論的小學體育教學問題情境重構[J].體育教學，2024（08）.