基于OBE理念的高職課程思政教學實踐探析

在新時代職業教育改革持續深化的進程中，基于成果導向教育（OBE）理念開展高職課程思政教學實踐，既是落實“立德樹人”根本任務的創新路徑選擇，也是積極響應社會對高素質技術技能人才迫切需求的關鍵行動及舉措。OBE理念秉持以學生發展成果為核心的教育宗旨，通過實施逆向設計、持續改進的教學模式，將思政教育目標與專業能力培養進行深度融合，使高職教育承擔著價值觀引領與職業素養塑造的重要使命。但不容忽視的是，當前實踐中存在著目標與評價體系模糊、教師能力與教育理念脫節、資源整合機制缺失等突出問題，這些問題嚴重阻礙了課程思政育人效能的充分釋放。在此背景下，深入探索OBE理念與課程思政的協同機制，不僅能夠有效破解思政教育面臨的“表面化”“孤島化”發展困境，也能夠有力推動職業教育實現從單純“技能傳授”向“全人教育”的重要轉型，從而為培養既具備深厚家國情懷又擁有卓越工匠精神的新時代高素質人才提供堅實的理論支撐和可行的實踐范式。

一、基于OBE理念的高職課程思政教學的重要意義

（一）有助于教育目標與成果導向的深度融合

基于OBE理念的高職課程思政教學，通過以學生成果為核心的反向設計模式，將抽象的教育目標轉化成可量化、能評估的實踐標準，進而在頂層設計層面實現教育目標與成果導向的系統性融合。傳統思政教育常常因目標泛化、評價模糊，而陷入“重形式輕實效”的境地。而OBE理念著重從社會需求和學生發展出發，明確界定思政教育要達成的認知、情感與行為成果，如家國情懷、職業責任感、批判性思維等，并通過課程設計、教學實施和動態反饋的閉環機制，保證目標與成果始終緊密相連。這種深度融合不僅讓思政教育從“理念倡導”轉變為“行動落實”，還借助持續改進機制推動教育目標的動態優化。以在專業課程中嵌入“工匠精神培養”這一成果目標為例，教師需要圍繞該目標設計具體的教學環節，例如企業案例研討、技能實踐中的價值觀反思等，并通過學生的行為表現，如職業態度、團隊協作等進行成果驗證，形成“目標一行動一驗證一優化”的良性循環。這一過程使思政教育擺脫了空洞的說教，真正成為可觀測、可提升的能力體系，為培養既有技能又有品德的高素質人才提供了科學路徑。

（二）有助于思政教育與專業教學的有機統一

基于OBE理念的高職課程思政教學在促進思政教育與專業教學有機統一方面發揮著關鍵作用。OBE理念以成果為導向進行課程重構，為兩者的深度融合提供了結構性路徑。傳統思政教育多以獨立的課程形式存在，或僅將思政元素附加于專業教學，這種模式容易造成思政與專業“兩張皮”的分離問題。而OBE模式要求從專業人才培養的最終目標出發，把思政目標嵌入專業能力標準之中。例如，福建中醫藥大學基于中醫學專業培養目標，首先，對藥理學課程進行了“三維三度”課程思政教學設計，以“三維”成果為導向，設置中醫學專業藥理學課程思政的教學目標；其次，以中醫藥元素引導創設情境，為中醫藥思維與現代醫學的科學思維相合相融提供載體；再次，以“三度”為目標的藥理學思政教學體系重構，使課程適應新時代中醫藥教育事業的發展和創新需求，并提升中醫學專業人才的培養質量。通過這種方式，思政教育不再處于邊緣位置，而是成為專業教學的內生動力，既增強了專業課程的思想深度，又提升了思政教育的親和力，從而形成了“以專業育德、以德促能”的良性共生格局。

二、基于OBE理念的高職課程思政教學的困境

（一）目標設定與成果評價標準模糊化

基于OBE理念的課程思政教學對教育目標與成果評價的精準化要求頗高，然而在具體的實踐中，這兩方面的模糊性嚴重阻礙了育人效能的充分發揮。從目標設定著，思政教育目標往往局限于“培養社會主義核心價值觀”這類宏觀表述，未能緊密結合專業特點，將其拆解成具有可操作性、可觀測性的具體能力指標，這就造成了目標與課程實施的脫節。以機械制造類課程為例，其雖然強調“工匠精神”的培養，卻沒有對“精益求精態度”“技術倫理認知”等細分目標進行明確界定，使得教師在教學過程中難以設計出有針對性的訓練環節。而成果評價體系尚未擺脫傳統思政考核的單一維度，過度依賴理論測試或主觀性總結，對學生價值觀的內化程度及行為轉化效果的過程性追蹤重視不足。比如針對“社會責任感”這一成果，多數課程僅僅將志愿服務時長作為評價依據，卻沒有建立起對學生責任認知的深化及責任行為的持續性動態監測機制。這種目標與評價的模糊性，使課程思政陷入了“重形式輕實質”的尷尬境地，不能精準滿足社會對人才品德素養的需求，也讓OBE理念所強調的“成果可測性”優勢大打折扣。

（二）教師思政能力與OBE實踐脫節化

在OBE框架與課程思政的融合實踐中，教師群體的能力斷層形成了多維阻滯。思政素養層面，部分教師對理論內核的把握呈現“符號化”傾向，如在醫學課堂剖析“醫者仁心”時，往往機械套用政策術語，無法立足“新發展格局”闡釋健康與人民群眾的深層關聯，導致價值引領停留于知識轉化；在OBE轉化維度上，教師陷入“目標窄化”困境，將成果導向異化為技能指標達成度的量化考核，忽略其“動態生成”本質。典型表現為教學設計固守“理論輸入一實踐輸出”的二元路徑，既未構建“學生反思一教學迭代”的互動閉環，也缺乏將家國情懷、工匠精神等抽象價值轉化為可觀測行為指標的系統方法論。這種雙重脫節催生了教學實踐的割裂性：思政元素如同“貼片式”標簽生硬地嵌入專業內容，既難以引發學生的情感共鳴，也無法通過階段性成果反饋實現育人效果的遞進式提升。

（三）課程資源整合與協同機制碎片化

OBE理念下課程思政的實施需要跨學科資源的深度整合與多元主體的協同育人，然而，當前資源供給的碎片化狀況嚴重制約了這一系統性工程的推進。從校內資源看，整合工作缺乏頂層設計規劃，專業課程與思政課程、通識課程之間未能構建起目標貫通、內容互補的有機課程群體系，如電子信息類專業雖開設“人工智能倫理”專題內容，卻未與馬克思主義學院聯合開發配套案例庫，使得倫理討論與具體技術應用場景脫節。校企資源協同層面，合作往往停留在表面，企業提供的實踐資源大多聚焦于技能訓練，未能有效挖掘其中蘊含的思政教育價值，如建筑類專業學生參與工地實習時，企業導師主要側重施工技術傳授，卻忽視從“大國基建”精神、“工匠精神”等維度引導學生理解職業價值內涵。在數字化資源建設領域，各校開發的思政教學案例、虛擬仿真項目多為封閉式資源，跨校共享平臺的缺失導致優質資源難以實現區域間的流通，造成資源利用的低效與壁壘。這種碎片化的資源狀態，不僅造成教育資源浪費，還使得課程思政在構建“全員、全程、全方位”育人格局上難以形成合力，直接影響了OBE理念所倡導的“系統性育人”目標的實現。

三、基于OBE理念的高職課程思政教學的實踐策略

（一）構建分層分類的思政目標與評價體系

院校基于OBE理念構建分層分類的思政目標與評價體系，需以“精準對標、動態適配”為核心原則展開系統設計。從縱向分層來看，院校應依據學生認知發展規律與職業成長階段，將思政目標劃分為基礎層、專業層、拓展層三級體系：基礎層著重通用價值觀的培養，如誠信守法、團隊協作等，通過公共基礎課程與校園文化活動進行滲透；專業層結合行業特征與崗位需求，將思政目標融入專業能力標準，如機械制造類專業增設“技術倫理決策能力”目標，借助項目化教學實現價值觀與技能的同步訓練；拓展層則通過產教融合實踐，如鄉村振興服務、企業技術攻關等，引導學生將職業責任轉化為社會貢獻行動。橫向分類上，院校可針對不同專業群的特點差異化設計思政目標，商貿類專業強化“全球視野與本土情懷”目標，醫護類專業側重“生命敬畏與人文關懷”目標[。在評價體系構建中，院校應建立“過程性觀測+成果性驗證”的雙軌機制：過程性觀測運用學習檔案袋、行為量表等工具記錄學生的價值觀內化軌跡。例如，課堂討論中的批判性思維表現、實訓中的安全規范遵守度；成果性驗證通過企業導師反饋、社區服務評價、學生自評互評等多元主體參與的全方位評價，綜合判定思政目標的達成度，并基于評價結果動態優化目標體系，形成“設計一實施一反饋—迭代”的閉環管理機制。

（二）強化教師OBE理念與思政教學融合培訓

高職思政教師能力提升需構建“理念重塑一方法賦能一實踐轉化”三位一體的培訓體系。在理念重塑階段，院校可借助OBE工作坊與課程思政專題研修，引導教師把握“成果導向”與“價值引領”的內在關聯，解析如何將“工匠精神”轉化為可觀測的學習成果，如產品設計中的創新思維培養、工藝改進中的責任意識強化。方法賦能階段，院校要實施“雙路徑”教學能力培訓：一方面，開發OBE框架下的課程思政設計工具包，提供“思政元素挖掘矩陣”，比如從專業歷史沿革中提煉家國情懷案例、從技術標準變遷中滲透制度自信，還有反向課程設計模板，從預期成果倒推教學環節；另一方面，開展沉浸式教學演練，模擬真實的課堂場景，如機電類專業教師演練如何將“安全生產規范”教學轉化為“生命至上價值觀”培育，通過同行評議與專家指導完善教學策略4。實踐轉化階段，院校可建立“校企雙導師”協同機制，組織教師深入行業一線調研，參與企業技術革新項目，挖掘產業實踐中的思政教育資源，如新能源企業攻堅克難的創新故事，并將其轉化為教學案例庫。同時推行“教學改進行動計劃”，要求教師依據每輪課程的學生成果數據，如價值觀行為表現評分，撰寫反思日志，定期開展跨專業教研活動，共享OBE與課程思政融合的典型經驗，形成持續改進的教師學習共同體。

（三）搭建跨學科資源協同共享平臺

院校搭建跨學科資源協同共享平臺需以“共建共享、互聯互通”為原則，打造“三維協同”生態體系。在內容整合維度建立“思政元素一專業知識點一職業能力”關聯數據庫，由馬克思主義學院與各專業學院聯合開發課程地圖，如醫學專業標注“臨床教學”模塊對應的醫學人文觀培養點，推動思政資源與專業教學資源的精準匹配;在主體協同維度構建“政校企行”四方聯動機制，政府提供政策指導與典型行業倫理規范，如《人工智能應用倫理白皮書》，企業提供真實崗位中的思政教育場景，如建筑企業的重大工程文化傳承案例，行業協會發布職業價值觀能力標準，如電子商務師“數據隱私保護”職業要求，院校則負責將多元資源轉化為教學資源包，如開發“跨境電商中的文化傳播”虛擬仿真項目。在技術支撐維度建設智慧化課程思政資源共享平臺，集成四大功能模塊：一是智能匹配系統，依據教師輸入的專業關鍵詞自動推送關聯思政素材，如輸入“新能源汽車維修”即關聯“綠色出行政策解讀”視頻；二是協同備課空間，支持跨學科教師在線協作設計OBE教案，如計算機專業教師與思政教師聯合設計“算法倫理”教學單元；三是成果追蹤看板，可視化呈現各專業課程思政目標的達成度情況[5；四是區域聯盟資源池，通過校際共建共享機制，如高職院校與應用型本科院校聯盟，匯集優質思政教學案例、企業實踐項目，以破解資源重復建設難題，形成“需求驅動一資源聚合一動態優化”的課程思政資源供給鏈。

結束語

基于OBE理念的高職課程思政教學實踐，是職業教育實現內涵式發展的必要路徑，也是構建中國特色現代職業教育體系的積極探索。在實踐過程中，通過分層分類設定思政目標、開展系統化教師能力提升培訓、推進跨學科資源平臺協同共建，促使高職思政教育目標從“抽象口號”切實轉化為“可測成果”，并將價值觀塑造與專業教學有機融合，為學生的全面發展搭建起可持續的成長橋梁。面向未來，隨著OBE理念在課程思政中應用的不斷深入，院校須著力強化動態評價反饋機制，積極推動校企政等多方主體的深度聯動，讓思政教育真正成為技術技能人才培養的核心支撐。如此，高職教育方能在服務國家戰略和產業需求的同時，筑牢學生的精神根基，為社會主義現代化建設輸送大批德技兼備的優秀人才。

參考文獻

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[2]方丹，劉康，石會芳.OBE理念下高職數學課程思政教學效果評價指標體系構建研究J].現代職業教育，2025（4）：41-44.

[3]陳梅佳，胡迎九，朱冬平，等.基于OBE的高職“網絡安全”課程思政教學改革新探Ⅲ]武漢交通職業學院學報，2024，26（4）：103-109.

[4]李芳麗.OBE理念下“電氣繪圖實訓”課程思政教學實踐探索Ⅲ].沙洲職業工學院學報，2024，27（3）：33-37.

[5]梁亞倩.OBE理念下的高職會計專業課程思政教學改革及實踐研究：以審計基礎與實務課程為例[J].山西經濟管理干部學院學報，2024，32（1）：82-85，91.

作者簡介

姜喜梅（1987—），女，漢族，人，山東中醫藥高等專科學校中醫系，講師，碩士。研究方向：中醫學。

李煒（1988—），男，漢族，人，山東中醫藥高等專科學校中醫系，副教授，碩士。研究方向：中醫教育。

楊云超（1997—），男，漢族，山東濰坊人，山東中醫藥高等專科學校中醫系，助教，碩士。研究方向：中醫教育。

基金項目：煙臺市2023年職業教育課題：“基于OBE-CDI0理念的中醫臨床類課程思政教學的系統優化研究”。