翻轉課堂與傳統課堂的相互滲透

李娜　刀曉瓊　伍春艷　字敏

摘要：無論翻轉課堂還是傳統課堂，單一應用于教學實踐都有其優缺點?；诨瘜W新課標理念，將翻轉課堂與傳統課堂相互滲透，從而達到優化課堂教學的目的。以“氨的性質”教學為例，重點分析了在高中元素化合物類課中兩種教學模式整合的優勢，主要表現在“增大課堂教學容量的同時，又不失知識生成的邏輯性”“課前、課中均能引發有效的新舊知識思維碰撞”、“促進學生個性化發展”及“激發學生學習化學興趣的同時，創造了輕松的學習氛圍”。

關鍵詞：翻轉課堂；傳統課堂；新課標；元素化合物；氨的性質

文章編號：1008-0546（2017）03-0029-04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.03.010

高中化學新課程標準提出高中化學課程旨在提高學生的科學素養，激發學生學習化學的興趣，尊重學生的差異性和促進學生的個性化發展。課程基本理念強調要充分利用化學實驗的教育功能，讓學生體驗科學探究的過程，強化科學探究的意識，促進“以學生為主體，以教師為主導”教學方式的轉變，加強學生的自主學習意識和合作學習意識[1]。走近課堂，發現作為教學模式結晶的傳統課堂，在教學實踐中仍占主導地位。近幾年，作為教育信息化產物的翻轉課堂也為師生提供了新的教學平臺。但兩種教學模式在教學實踐中卻各有千秋和弊端，融合翻轉課堂與傳統課堂，兩者取長補短是優化課堂教學的最佳抉擇。

一、翻轉課堂與傳統課堂的辯證分析

1. 新課標下的翻轉課堂

（1）翻轉課堂的界定

隨著教育信息化的快速發展，以微視頻作為媒介的翻轉課堂應運而生，它逆轉了傳統教學中的教學結構，實現了學生課前自主學習，課中知識內化，課后反思深化。課前，教師根據教學重難點將知識點做成短小精悍的視頻，并依據教學內容命制學習任務單和課堂前測，最后將視頻課程、學習任務單和課堂前測一并發布到網絡平臺。學生借助學習任務單，通過微視頻對新知識進行學習和理解，并提出和記錄有探究價值的問題[2]。課中，教師根據前測過程中學生提出的問題，對學生進行合理分組，引導學生交流討論，并進行及時的個性化輔導。學生積極參與合作學習，解決課前自主學習過程中的疑問，最終達到知識內化的目標。

（2）開展翻轉課堂的價值分析

在新課標理念下，翻轉課堂的優勢主要體現在以下方面：

①翻轉課堂中，知識的傳遞是通過學生課前自主學習實現的，有利于學生增強自主學習的意識和能力。課堂翻轉后，學生為了真正參與課堂內化階段，潛意識在提高課前自主學習的積極性，日復一日會形成自主學習的習慣。

②翻轉課堂中，課前及課后無一不在鼓勵學生個性化發展。課前教師既錄制了新知識講解的視頻，還上傳了與知識點相關的選看視頻，對于汲取知識能力較強的學生，可以學習選看視頻拓展視野，滿足學習的欲望。課中，教師對自學階段學生提出的問題進行一對一或一對一類問題的指導，積極促進學生個性化發展。

③翻轉課堂中，學生是知識的建構者，教師是學生的引導者，促進了“以學生為主體，以教師為主導”教學方式的轉變。傳統教學中，教師依據備課時的教學目標，對于新知識的呈現一般局限于一條預設的邏輯線，學生的知識框架大多是跟隨老師的思路逐步被構建。在翻轉課堂中，由于知識的傳遞是課前學生自主學習完成的，學生是新知識的構建者，回到課堂中教師僅作為引導者推動著學生完成知識的內化。

2. 新課標下的傳統課堂

（1）傳統課堂的界定

傳統課堂是相對于翻轉課堂而言的，是一種以教師為中心、以書本為中心、以課堂為中心的教學模式。課中，教師單向灌輸，學生單向接受，從而完成知識的傳遞。課后，教師布置針對性練習，讓學生加強鞏固實現知識的內化。傳統課堂是典型以單向信息傳遞的方式，系統、完整地傳授學科知識的教學模式，最終達到教師教學設計里的教學目標。

（2）開展傳統課堂的價值分析

在新課標理念下，傳統課堂的優勢主要體現在以下方面：

①傳統課堂中，學生能體驗科學探究全過程，培養科學探究能力[3]。翻轉課堂下，探究實驗大多徒有虛名，更多是以演示實驗或失去探究性質的形式呈現在微視頻里?；氐絺鹘y教學中，基于老師創設的問題情境及強調的有序探究步驟，科學探究得以實至名歸。

②傳統課堂中，思維碰撞更具即時感，能夠及時發現有探究價值的問題。通常學生對知識點產生困惑，只是基于教師在呈現知識過程中無意識的鋪墊或擴展，因此學生在獲取新知識的過程中，會因教師課堂中提及的一個問題而與原有知識產生思維碰撞，此時中學生能夠及時發現自己原有認知結構中的漏洞，同時在理解新知識時發現有價值的問題。

③傳統課堂中，知識的生成更具邏輯性，知識的重難點在教師的引導下層層推進。傳統教學中，教師課前制定了教學目標，課堂中教師由點到線到面帶領學生進行新知識的構建，學生由淺入深地獲取新知識，利于學生自身知識體系的形成。

二、新課標下的翻轉課堂與傳統課堂相互滲透

1. 翻轉課堂與傳統課堂相互滲透的教學模式

基于化學新課標理念，體現實驗在化學教學中的作用。通過以實驗為主的探究活動來實現“主體—主導”相融的教學方式，從而提高學生的自主學習能力和探究能力，促進學生差異性發展。對于高中元素化合物類的課型，翻轉課堂與傳統課堂的相輔相成，形成了以性質為主體，實驗為載體，把物質的制備、結構、應用等知識連接起來的新型教學模式。課前，教師根據教學目標，將知識點分為必修模塊和選修模塊分別錄制視頻，針對必修模塊命制視頻同步練習，并依據學情分析制作自主學習任務單來指導課前自主學習。學生借助學習任務單確定學習目標、內容和方法來完成新知識的自我構建。課中，教師對前測的問題中分類量化，進行系統講授，分析解決基礎性知識問題，引導學生開展分組探究實驗，在探究過程中完成知識的內化，最后教師再集體講授，完善學生建構的知識體系。翻轉課堂與傳統課堂相互滲透搭建了“知識的形成—邏輯思維的培養—探究能力的提升—知識的完善”的學習階梯，教學流程如表1所示。

2. 翻轉課堂與傳統課堂相互滲透案例設計

翻轉課堂與傳統課堂相結合的教學模式集成了兩者的優勢，選取“氨的性質”教學為例，體現將兩種教學模式相互滲透的教學范式應用于高中化學元素化合物類課型時，能取得較好的教學結果，教學過程如圖1。

（1）課前=學習任務單+視頻課程+課堂前測

學生借助學習任務單，確定學習的內容、目標和方法。本節課學習的主要任務包括學會NH3的實驗室制取、知道NH3的物理性質及氨水顯堿性的原因、掌握NH3的化學性質、了解NH3的用途。確定了學習任務后，學生觀看必修視頻，其中涉及NH4+與OH-共存問題、NH3做噴泉實驗的關鍵點、從NH3與H2O的反應遷移到NH3與酸的反應、從氧化還原角度對NH3做分析、NH3在生產生活中的應用等知識點。對噴泉實驗改進和NH3制冷原理感興趣的同學可以觀看選看視頻。完成視頻課程學習后，即可進行前測，最終確定NH3的制取實驗方案、NH3溶于H2O實質的探究實驗方案、NH3性質的驗證實驗方案。課前自學為有效開展課堂內化搭建了知識基礎。

（2）課中=教師+實驗+學生

依據學生在自主學習中提出的問題及前測設計實驗方案中涉及的問題，教師分類講授并適時地引導學生設計出合理的實驗方案。例如通過課前視頻課程，學生已經回顧NH4+與OH-不能共存會生成NH3·H2O，而NH3·H2O不穩定會分解得到NH3和H2O，因此可以聯想到用強堿和氨鹽制取NH3。但強堿是選取NaOH、KOH還是Ca（OH）2呢？氨鹽是（NH4）2CO3、NH4NO3還是NH4Cl呢？針對這些問題，教師在課堂中進行系統講授時，要及時引導學生，以確認學生有知識基礎的進行實驗。教師閱讀學習任務單：學習內容；學習目標；學習方法。課中內化課前自學系統講解后，學生操作實驗，充分利用實驗教學環節來認識和理解NH3的性質[4]。課堂內化階段利用實驗輔助教學，可以激發學生學習化學的興趣和提高探究能力。

（3）課后=教師反思+學生反思

課堂的結束并不意味著教學的結束，為了確認教與學的效果，課后教師應對課前、課中的每個教學環節作出及時的反思以便改進和提升下一次教學的成效。當然，學生也需要對自己在學習中的每個環節進行自評并對比課前課后自身能力的提升，讓教學在反思中成長。

3. 翻轉課堂與傳統課堂相互滲透的價值分析

根據每節課的教學任務，高中化學教學可分為不同課型，每種課型都有其自身的特點。元素化合物類課是學習化學基礎知識的起點，大多是描述性的知識，內容龐雜，涉及的化學現象和化學反應較多。在學習的過程中，學生會感到知識雜亂，邏輯思維潛力得不到發揮。為了優化元素化合物課堂教學，要充分利用化學邏輯性思維來認識物質與結構、用途之間的聯系，同時要注重利用實驗，來深入理解和記憶物質的性質。結合“氨的性質”翻轉課堂與傳統課堂相互滲透的教學案例，可以發現，在高中元素化合物類課中，將兩種教學模式整合，在學生成為學習主體的前提下，達到了較好的教學效果。兩種教學模式整合的教學優勢主要表現在以下方面：

（1）兩種教學模式整合，增大課堂教學容量的同時，又不失知識生成的邏輯性[5]。元素化合物類課內容繁雜，在單一的傳統教學中，課堂中沒有足夠的時間通過實驗來深化物質的性質，一般由教師直接給出物質的部分性質，學生機械記憶。而在單一的翻轉課堂中，課堂時間相對充裕，但由于知識網絡的建構完全交給學生，造成知識生成的無邏輯性，課堂時間并沒有被充分利用。兩種教學模式整合，利用翻轉課堂的主要元素微視頻，課前即開始實施教學，課堂中教師系統講授及學生開展探究實驗的時間增多了，學生通過親身體驗探究過程，在理解和加深物質性質的同時，課堂中跟隨老師的講授，逐步形成了化學學習的邏輯性思維。

（2）兩種教學模式整合，課前、課中均能引發有效的新舊知識思維碰撞，尊重學生個性化發展。元素化合物類課教學要注意激活原有知識，讓學生在原有知識的基礎上，對新知識進行感知，才能進行新舊知識的加工，使原有相關知識得到修訂和補充。兩種教學模式整合，課前，學生借助微視頻獨立完成了知識的建構，新知識與舊知識體系產生了共識性或相異性，引發了思維碰撞，同時視頻資料具有靈活性和選擇性，不同層次的學生均實現了學習目標及滿足了學習欲望，促進了個性化發展。課中，教師在突破教學重難點的講授中，潛在的暗示或隨機的舉例，引發了知識理解的問題性思維碰撞，同時課中教師針對學生自學過程中提出的問題面對面進行指導，也實現了學生個性化發展。

（3）兩種教學模式整合，激發學生學習化學興趣的同時，創造了輕松的學習氛圍。元素化合物類課，記憶性的知識較多，包括物質的物理性質、相關的化學反應和現象。單一的傳統課堂，知識的內化主要靠熟記課堂筆記及完成課堂練習，學生學習負擔沉重。而單一的翻轉課堂，知識的生成由學生課前完成，回到課堂中教師不再對新知識進行系統的講授及歸納，且課堂內化階段教師僅對自主學習階段出現的問題進行輔導，對于發現問題、提出問題能力較弱的學生，幾乎成為課堂的旁觀者，這讓學生在自主學習中無形增加了壓力，逐漸失去了學習化學的興趣。兩種教學模式整合，學生課前自主學習變得輕松，課前對于新知識理解不到位的學生，回到課堂中教師會再度系統強化，學生還能通過實驗，親身經歷新知識的生成過程，加深了對新知識的理解，通過實驗手段及學習成就感也激發了學習化學的興趣。

單一的翻轉課堂或傳統課堂應用于教學實踐中，均有優勢和弊端，在高中化學不同的教學任務下，將兩種教學模式進行合理的相互滲透可以作為提高教學效果的一種選擇。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部制定.普通高中化學課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003：2-7

[2] 張振飛.“基于微課的翻轉課堂”在初中化學教學中的探索和實踐[J].化學教與學，2015（5）：45-46

[3] 王素珍.例析高中化學“翻轉課堂”與“傳統課堂”教學之利弊[J].化學教育，2014，35（19）：31-32

[4] 柳利.高中化學實驗“氨”教學設計初探[J].高中數理化，2014（4）：54

[5] 馮亞東，劉秀英，吳晗清.翻轉課堂與傳統課堂的辯證創新——以“原電池”教學為例[J].化學教學，2015（12）：34-35