從可持續(xù)發(fā)展視角透析現(xiàn)代高職教育的非職業(yè)化傾向

饒　琴

摘要：我國高職教育近幾年發(fā)展迅猛，形成了較為完備高職教育體系。但在發(fā)展中逐漸淡化了職業(yè)性定位，背離了市場導向性，凸現(xiàn)出模糊性和盲目性的特征。高職教育的宗旨是面向市場培養(yǎng)適銷對路的高技能型專門人才，因此明確高職教育的定位和導向才能確保高職教育可持續(xù)健康發(fā)展。

關鍵詞：高職教育；可持續(xù)發(fā)展；職業(yè)性定位；市場導向性

中圖分類號：G710文獻標識碼：A文章編號：1009—2234(2005)06—0122—02

高職教育區(qū)別于其他類型高等教育的根本點就在于它的“職業(yè)性”定位，其目的是為社會培養(yǎng)“適銷對路”的高技術應用型人才，是與普通高等教育互為補充的“另一類型”的高等教育。從根本上講，以市場為導向，將高職教育學科建設成為適應市場需求的一門獨立而成熟的學科，這樣才能保證高職教育適應市場需求，才能持續(xù)健康發(fā)展。但在高職教育事業(yè)迅速發(fā)展過程中，高職教育卻逐漸背離了自己的社會使命，職業(yè)化定位、市場導向性日益模糊，非職業(yè)化傾向日益明顯，逐步向學術型的普通高等教育演化，嚴重背離了高職教育的宗旨。

一、高職教育的非職業(yè)化傾向

高職教育應以就業(yè)為導向，培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設、管理、服務一線需要的“下得去，留得住，用得上”的高技能人才。但高職教育的非職業(yè)化傾向卻日益明顯，有些高職學校甚至脫胎換骨而升格為普通本科院校，使高職教育背離了自己既定的初衷。首先，傳統(tǒng)的抽象學術研究占據(jù)主導地位，技能型教師匱乏。傳統(tǒng)學術觀注重“純粹”的研究和抽象的學術，這已形成了一種學風、治學態(tài)度、治學方法和學術品質。這種學術品質具有超客觀性(唯理性)、可評價性(學科依據(jù)確定性評價的取向而發(fā)展)和內邏輯性(就是把以學科起點為基準的學科內部的邏輯發(fā)展看作學科發(fā)展的最高境界)在一定的歷史條件下有其存在的根據(jù)與合理性。但當它沉淀為一種學術觀后，其局限性和弊端便顯現(xiàn)出來，它產(chǎn)生的慣性使得學者在學術研究中喪失了關注社會經(jīng)濟發(fā)展現(xiàn)實的興趣和能力。高職教育在人們的觀念深處被定格為“固定的低層次”教育，其學科也因“職業(yè)性”而被貶為二流學科，導致一些人不屑涉足于這一學科領域。教師隊伍中只會紙上談兵而無實踐技能的“老學究”占據(jù)多數(shù)，真正具有專業(yè)技能和實踐經(jīng)驗的技能型教師并不多，學生在課堂上接觸的空頭理論勝過有價值的實踐技能、技巧，從而使學生厭學、討厭老師，難怪高等職業(yè)學校的老師感覺學生難教，學生也感覺老師沒本事。這是影響高職教育可持續(xù)發(fā)展的重要因素，目前已引起有關部門的高度重視。

其次，課程設置普教化，淡化職教的專業(yè)特色。職業(yè)教育冠以“職業(yè)”二字關鍵在于此種教育的功能是培養(yǎng)高技能專門型人才，在課程設置上必須體現(xiàn)專業(yè)特色，尤其是從事某一職業(yè)所具備的具體技能、技巧知識。根據(jù)職業(yè)教育的特點，實踐課應占有相當比重，培養(yǎng)學生的實踐操作能力。但許多高職學校開設的課程并無專業(yè)特色，很多課程與普通高校基本一樣，一些實踐技能課也僅停留在書本上，學生缺乏相應的實習基地和必要的實踐指導，只要能通過筆試就能取得相關資格證書。在人才市場上，招聘單位往往很注重求職人員的實際技能，從職業(yè)學校畢業(yè)的學生雖然取得相關職業(yè)資格證書，但實踐技能相當缺乏，因而在人才市場上往往遭拒絕。難怪很多從職業(yè)學院畢業(yè)的學生連呼上當受騙，家長也抱怨學校耽誤了孩子的前途，學生和家長與職業(yè)學校矛盾激化的事件時有發(fā)生。長此以往，還會有哪一位家長愿意花如此高的代價去換回毫無價值的職業(yè)資格證書?

最后，所招學員次優(yōu)化。職業(yè)學校作為專門培養(yǎng)高技能專業(yè)型人才的基地，在招生上本無優(yōu)劣的劃分，高中畢業(yè)生均可上職業(yè)學校接受技能培訓。受傳統(tǒng)鄙薄職業(yè)教育的陳腐觀念的影響，人們視普教職教的分流為分等，視職教為二等教育，優(yōu)秀學生應接受普通高等教育，上職業(yè)學校只能是差等生的無奈選擇。從生員上看，職業(yè)學校基本上都是高中階段的差等生或高考落榜生，他們實際上將職業(yè)學校當成逃避社會競爭的“避難所”，這樣的高職教育的質量也就很難保證。

通過以上分析，可以看出當前我國高職教育實質上被定格為“二等”教育而非真正的職業(yè)技能教育。比如為發(fā)展高職教育，有人就主張“為每年眾多的高考落榜生開辟一條既低于普通高等教育的要求標準、又能進入高等學校的出路”，其所指的就是“桌子底下放風箏一出手就不高”的地方高職教育；高教界一位人大代表也說：“對，些辦學條件差，教育質量不高的普通高校，可引導其向高職發(fā)展。”這些主張及其實施構想的出發(fā)點就是職業(yè)教育的二等地位。高職教育的硬件發(fā)展迅速，但缺乏相應的軟件設施和軟環(huán)境，這種的粗放式發(fā)展違背了可持續(xù)發(fā)展規(guī)律。

二、明確高職教育的定位和導向性，確保高職教育可持續(xù)發(fā)展

近年來，高等職業(yè)教育事業(yè)規(guī)模迅速擴大，已成為高等教育的“半壁江山”。1998年至2003年，全國高等職業(yè)教育招生數(shù)從43萬人增長到200萬人，在校學生從117萬人增長到480萬人。僅5年時間，高等職業(yè)教育招生數(shù)和學生數(shù)分別增長3．7倍和3．1倍，分別占全國普通高校招生數(shù)的52．3％和42．3％。目前，全國共有獨立設置的普通高等職業(yè)學校908所，占全國普通高校總數(shù)的58．5％，基本形成了每個市(地)至少設置一所高職學校的格局且成為與地方經(jīng)濟社會發(fā)展和人民群眾利益聯(lián)系最直接、最密切的高等教育機構。在新的社會經(jīng)濟條件下，更應當以市場為導向，明確其職業(yè)性定位，推進高職教育可持續(xù)發(fā)展。

第一，樹立科學的高職教育觀一高職教育不是“二等”教育或低級高等教育，而是與普教平行的“另一類”高等教育，它既是高等教育又是職業(yè)教育，是高等教育的重要組成部分。因此，應當在整個社會樹立科學的職業(yè)教育觀，扭轉對高職教育的偏見和歧視。通過對發(fā)達國家與發(fā)展中國家職業(yè)教育的對比分析，我們可以看出職業(yè)教育深化程度與經(jīng)濟發(fā)展程度正相關，經(jīng)濟越發(fā)達的國家職業(yè)教育越發(fā)達。發(fā)達國家高等職業(yè)教育比普通高等教育地位更重要，如法國的高級工程技術人員、軍事高級官員絕大多數(shù)都是從職業(yè)性的高等院校畢業(yè)的，法國的高等職業(yè)教育可以說是真正的精英教育。隨著我國市場經(jīng)濟的深化發(fā)展，對高技能的專門型人才的需求與日俱增，在一定程度上遠遠超過了對純學術型人才的需求。發(fā)展規(guī)范的、高質量的高職教育是大勢所趨，也是實施科教興國戰(zhàn)略的重要部署。

第二，推進職業(yè)性教育與學術性研究相結合，提高高職教育的質量和品味。任何教育都有自身的學術性，回避學術的教育，難以提高質量和品味。但傳統(tǒng)的學術觀導致“職業(yè)性”與“學術性”的對立，使高職教育學科學術地位難以確立，導致高職教育的學術性缺失。如果說職業(yè)性是高職教育的立身之本，那么學術性則是高職教育的強身之術。高職教育要真正作為與普通高等教育互為補充的“另一類型”的教育而融入高等教育體系，必須實現(xiàn)其職業(yè)性與學術性的融

合。“學術的形式是抽象的，其本質是具體的”，高職教育實現(xiàn)“職業(yè)性”與“學術性”的融合，不但必要而且可能，關鍵是我們要轉變學術觀念，確立具有高職教育特色的現(xiàn)代學術觀。(1)回歸學術理念的客觀性，這是指導高職教育實踐的科學前提。傳統(tǒng)學術觀將使學者產(chǎn)生了對現(xiàn)實和實踐的鄙視，把接近實踐的、解決現(xiàn)實問題的學問看成“低層次”而拒于學術殿堂之外；(2)強調學術評價的實踐性。現(xiàn)代學術觀既重視學術自身的邏輯發(fā)展，又強調學術的社會功能和實踐評價標準。一方面，要對高職教育實踐中的重點、難點和熱點問題進行理性思考和理論抽象；另一方面要把握這種“抽象度”，避免無限抽象和空泛。

第三，堅持以市場為導向，培養(yǎng)適銷對路的技能型人才。高職教育與市場聯(lián)系緊密，要以市場為導向設置專業(yè)和課程，培養(yǎng)適銷對路的各種類型、各種規(guī)格的人才，在市場中求生存、樹形象、求發(fā)展。教育部長周濟在高職教育第三次產(chǎn)、學、研結合經(jīng)驗交流會上說：“就業(yè)是民生之本，事關人民群眾的切身利益，事關高等職業(yè)教育的發(fā)展方向，因此要在辦學思想、專業(yè)建設、管理模式和辦學機制上，堅持以服務為宗旨、以就業(yè)為導向，辦讓人民滿意的高等職業(yè)教育。”(1)以市場為導向設置專業(yè)，在專業(yè)設置上體現(xiàn)實用性、前瞻性。建設新專業(yè)同時，對老專業(yè)也要注入新活力，使不同專業(yè)有其不同職業(yè)特色、行業(yè)特色和教學特色；(2)以市場為導向改革課程體系。在改革課程體系過程中，要深入行業(yè)、企業(yè)調研，及時了解和掌握企業(yè)高新技術的應用狀況、企業(yè)對所需人才規(guī)格要求的變化、人才市場的變化動態(tài)，根據(jù)實際情況及時調整課程設置，使學有所用；(3)以市場為導向確定高職教育的“學制”。北京晚報報道，教育部高教司葛道凱在2004年4月27日教育部舉辦的新聞發(fā)布會上透露，今后高等職業(yè)教育的學制要逐步由三年轉向兩年，這是符合高職教育規(guī)律的，應積極加以推廣。

第四，調整教學重點，完善培養(yǎng)模式。當前的高職教育不僅以傳授理論知識為主且以筆試測試職業(yè)技能，這嚴重違背了職業(yè)教育的規(guī)律，培養(yǎng)出來的都是一些高分低能的書呆子。為適應市場需求，學校應調整教學環(huán)節(jié)的重點，增加學生的實習機會，注重對學生實際操作技能的考查；在培養(yǎng)模式上要改變以往的盲目性，大力推進“訂單式”供需培養(yǎng)模式；在學制設置上要根據(jù)市場需要和職業(yè)特點而靈活多樣，可試將三年制改為兩年制。周濟說：“高職教育學制由三年過渡到兩年，不僅是一個單純的學制問題，也是一個導向和機制問題。”

轉變職教觀念，明確職業(yè)性定位和市場導向，面向經(jīng)濟建設主戰(zhàn)場，面向生產(chǎn)服務第一線，不斷推進教育教學改革。實行多樣化培養(yǎng)、突出職業(yè)特點和辦學特色，通過實施“訂單式”培養(yǎng)，推行“雙證書”制度，建設“雙師型”教師隊伍，堅持產(chǎn)學研相結合，培養(yǎng)緊缺型人才，走出一條有特色的可持續(xù)發(fā)展之路。

編輯／王興運