對話：一種指向“傾聽”的課程文化

王鵬偉

“對話”是基礎教育課程改革的重要理念之一，成為討論新課程教學的慣用話語。基礎教育新課程始于2001年秋季，至2007年已經完成了1個周期。“對話”之于今天的基礎教育界已經耳熟能詳，成為評說教學的一個尺度，然而基礎教育新課程實施是不是已經在“對話”狀態之中呢？結論尚早。

一、課程標準涉及“對話”的表述

為了討論的需要，首先摘引語文課程標準中涉及“對話”的表述。

九年義務教育《語文課程標準》在教學建議中指出：“語文教學應在師生平等對話過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。

高中《語文課程標準》在教學建議中指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。閱讀中的對話與交流，應指向每一個學生的個體閱讀?！?/p>

“平等”是對話的前提，而對話的要求是“指向每一個學生的個體閱讀”。其實，在閱讀教學中，離開了“個體閱讀”的對話是不能稱之為“對話”的，也談不上“平等”。

二、“對話”的前提是什么

上面談到，對話的前提是平等，平等的前提又是什么呢？是民主。民主是受社會的大環境影響的，對話是多元文化溝通的客觀訴求，也是民主社會的客觀訴求。從這個意義上說，課程領域的對話，與其說是在尋求一種溝通手段，莫如說是在構建一種民主意識。對話是對教師話語權的消解，是對學生獨立意識的呼喚。不可設想，在不平等的教學關系中會有真正意義上的“對話”。對話意味著尊重和理解對方的立場和觀點，也就是說，在教學中教師對文本的闡釋與學生對文本的解讀具有同等重要的意義，教師不僅僅要關注自己對文本作出怎樣的闡釋，更重要的是關注學生對文本有怎樣的理解，使教學“指向每一個學生的個體閱讀”，如此才能出現課程的生成過程。簡言之，對話是建立在平等基礎上的雙向溝通。教學對話意味著在課堂這一特定場合中學生學習的權利和自由。對話不僅是一種溝通手段，更重要的是一種課程文化，它需要相應的學校文化和社會文化大環境。

新課程的實施在某種程度上強調了以教師為中心的行為取向轉向以學生為中心的認知取向。

三、“對話”指向哪里

如果把平等作為“對話”的前提，那么，對話的指向就是“傾聽”。失去傾聽的教學，是不存在對話的。

當然，傾聽是雙方的事。問題在于，現實教學中，誰擁有課堂的話語權，誰缺失話語權？新課程強調“對話”，意在強調學生的話語權，這是符合課程實施現狀的。學生缺失話語權，那么，教師就應該把注意力放在傾聽學生的話語上。可以說：對話的本意是要求教師學會傾聽。

為什么要“傾聽”？因為只有傾聽才能知道學生的頭腦里在思考什么，以及在怎樣思考。建構主義學者馮·格拉斯菲爾德認為：

一旦教師拋棄知識是可以轉移給學生的“物品”的觀點，就必然會盡力去發現孩子頭腦里到底在想什么。只有在作出許多假設的基礎上，教師才能設計途徑和方法去引導或修正學生的思維。

了解學生思考什么，以及怎樣思考，是對話的目的所在，也是進行有效教學的一個前提。如此才能明確：哪些是學生已知，而不需要教師加以闡釋的；哪些是學生未知，需要教師加以指導的；哪些是學生未知而不能解決或現場教學不必解決的。學生未知的未必一定要列為教學目標，如果列入需要一個條件，即通過現場教學學生能夠掌握的。這是有效教學所要求的。如果漠視學生思考什么以及怎樣思考，那么，教學的針對性又在哪里呢？

傾聽什么以及怎樣傾聽，也是一個需要探討的問題。

教師往往期待學生清晰而準確的回答，就教學效率而言其價值不大——學生已經掌握的，意味著無須教師來“教”，這難道應該成為教學的訴求嗎？教學應該關注的是學生為什么“出錯”，出在什么地方——這常常是課程生成的契機，而這樣的契機常常被裁決掉。教師的責任不在于“糾錯”，而在于引導。引導不限于師生間交流，更重要的是同學間的交流。

對于“傾聽”的負面意見是，影響課堂教學效率，其理由之一是有些學生的表述是含混不清的。這就涉及到怎樣傾聽的問題。所謂“傾聽”正是要從學生含混不清的表述中，躊躇不定的思考中，察覺到他的疑惑在哪里，甚至從微妙的面部表情中“傾聽”出學生內心思考的聲音。可以說，對于教學而言，解讀文本內涵與解讀學生的內心具有同等重要的意義。從這個意義上說，教師是學生與課本對話的媒介。

四、“對話”的誤讀及其商榷

相對于以前的課堂教學，目前的課堂教學常常是在“問答”中進行的。對此長期以來稱之為“啟發式”，進入新課程以后稱之為“對話”。這是值得商榷的。

何謂“啟發式”？中國傳統教育中的“啟發”來自孔子：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”（《論語·述而》）我們日常教學中的“問答”是不是處在“憤悱”狀態中呢？按孔子所說，不在“憤悱”狀態是不能“啟發”的，不僅如此，不能舉一反三還要繼續思考。顯然，問答不等于啟發。至少，沒有追問的“問答”是不會有“啟發”效果的。啟發關注的是學生的“憤悱”，在這一點上，與“對話”關注學生的思考狀態是一致的。

接下來的問題是“啟發”是不是“對話”？啟發指向發問，而對話指向傾聽，這里涉及話語權的問題。因此對于把課程概念的“對話”等同于“啟發”的看法，筆者是不贊同的。

同理，“問答”也不等于“對話”。關鍵是誰在發問。可以肯定地說，教師的發問是教學的有機構成，沒有教師發問就沒有教學預設。但學生回答教師的提問是不能稱之為“對話”的，對話的基礎是學生對文本的獨立思考。討論這個問題的意義何在呢？教學應該基于學生的思考，鼓勵學生提出問題——學生提出問題的教學價值不遜于回答教師的提問，它也許會引發一個新的教學導向，對話的過程就其實質而言是課堂生成的過程。然而，在實際教學中，很少有學生的話題成為中心議題，這能稱之為平等的“對話”嗎？接下來的問題是，隨著課程的生成，教師預設的問題如果失去了教學價值，就應該放棄。

五、關于對話的教學策略

近年來，一些觀摩課上脫離文本泛泛討論的現象已經引起語文教學界的普遍關注和批評。問題不在“對話”本身，而在虛有其表，而無實質內容。這種討論關注的不是學生對文本的獨立思考，而是空泛的語言交流氛圍。

對話面臨的另一種普遍尷尬是，高年級學生選擇沉默。為什么選擇沉默？

就整個基礎教育過程來看，日本學者左騰學《靜悄悄的革命》寫成于2000年，書中描述的日本當年的教學現狀與我國新課程教學現狀有類似之處，其觀點可供參考：

日本小學教室的特征是“鬧哄哄”（發言過剩），而初中、高中教室的特征是“靜悄悄”（拒絕發言）。這與歐美的教室大相徑庭。這究竟是為什么呢？看來因為在歐美小學里，學生是從小聲的不甚清楚的發言開始起步的，進入初中、高中后，越往上走越能活潑地、明確地發表意見或表現自己，漸漸成長起來。

他得出的結論是：如果在幼兒園、小學階段追求虛假的、形式主義的主體性，那么，到了初中、高中階段，學生就會以沉默的方式做消極反抗。{1}“虛假的主體性”指的是什么呢？是熱鬧的“問答”，而不是“對話”。

就某一教育階段來說，學生的沉默是因為話語權的缺失。具體來說，學生的獨立思考未能成為教學“話題”，沒有“傾訴”，也就不會有“對話”。

這涉及教學效率問題，從微觀的一節課來看，也許效率是低下的——課沒講完，然而從長遠來看，“對話”對于獨立學習習慣的養成和創造能力的發展具有重要意義。歐美教育是日本教育的一個反證，而日本教育的上述現狀是否可引為我們的前車之鑒呢？

從目前的新課程實施現狀來看，有必要深入研究“對話”的教學策略。篇幅所限，本文不能展開討論。美國學者Dale Soott Ridle和Bill Waltheraa提出的有關做法可供參考：

鼓勵學生表達真實的看法和觀點；

一旦學生陳述其觀點，必須尊重這些觀點；

當學生說出或暗示其需求時，注意傾聽；

對課程進行改進時，要征求學生的意見；

不要規定所有的作業形式，讓學生自創一些作業；

……

鼓勵學生提有深度的、開放性的問題，并且鼓勵學生相互問答；

探求學生最初反應的細節；

提出問題之后，留些時間讓學生思考；

……{2}

教學對話的策略是多樣的，采取何種策略也要根據具體的教學情況而定，上面的摘錄只是個別例子。核心的問題是尊重學生在教學“對話”中的話語權。這種話語權延伸到作業和課程建議等更為廣闊的課程空間。

總之，如果把“對話”作為一個課程理念，放在課程改革以至教育改革的視野來考慮，那么，它就不僅僅是一種教學手段，其深層價值是一種課程文化。

{1}左騰學《靜悄悄的革命》，長春出版社,2003，第21頁。

{2}Dale Soott Ridley和Bill Walther《自主課堂積極的環境的作用》，中國輕工業出版社，2001，第77、82頁。

（吉林省教育學院 130022）