關于高職公共基礎課程改革的實踐

鄧 光 楊曉燕

摘要:公共基礎課是高職教育課程體系中的重要組成部分,是當前課程改革與建設的難點之一。重新認識公共基礎課在高職專業人才培養中的定位及作用,探索新形勢下公共基礎課的開發、改革與建設,對完善基于工作過程系統化的課程體系建設,培養高素質技能型人才具有重要的現實意義。

關鍵詞:高職教育;公共基礎課;課程觀;課程體系

作者簡介:鄧光(1966-),男,重慶人,揚州工業職業技術學院副教授,主要研究方向為高等職業教育;楊曉燕(1970-),女,南京人,揚州工業職業技術學院副教授,主要研究方向為高等職業教育。

中圖分類號:G712 文獻標識碼:A文章編號:1001-7518(2009)35-0053-02

新一輪的基于工作過程系統化的高職課程改革與建設,引發了整個高職教育理念的轉變與課程體系的重構,形成了有利于增強學生職業能力的工學交替、任務驅動、項目導向和頂崗實習等具有高職教育特點的教學模式。做為高職教育課程體系重要組成部分之一的公共基礎課,由于傳統的教育觀念、經典的理論體系、嚴格的政策規定(如“兩課”教學)、不同的專業需求、統一的能力認證(如英語應用能力考試)以及似乎難以對應的“典型工作任務”,使得課程改革與建設無從下手,成為制約高職課程改革整體推進的因素之一。對此,揚州工業職業技術學院近年來以數學課為試點進行的理論探索與改革實踐,為高職公共基礎類課程的全面改革提供了新的思路和方法。

一、高職公共基礎課程的改革歷程與現狀

目前的高職院校多數由原來的中專學校組建、升格而成,首批高職院校成立至今已近10年,長期中等職業教育的歷史積淀和對高等職業教育的不懈探索,使高職公共基礎課程的改革與建設大體經歷了以下三個階段:

1.從“剪切加工”到“課程改良”。在高等職業教育的初期階段,一方面,由于長期中等職業教育所形成的慣性思維和對高職教育定位的認識不足,公共基礎課程的改革主要局限于對教學內容的拼湊、剪切和加工,教學上基本沿用中專陳舊的教學模式、單一的教學方法與手段。另一方面,這一時期的高職院校由于生源的變化,同一所學校內出現了中專、五年制高職、三年制高職等不同學制、不同學歷層次教育并存的局面,迫使公共基礎課調整教學內容以適應不同學時、不同要求,這種“分層教學”不過是從中職教育到高職教育的過渡,或者說是學科型課程內容的“改良”,課程模式并無實質性的變化,課程改革基本屬于以教學內容為主的“粗加工型”。

2.從“知識本位”到“能力本位”。隨著高等職業教育快速發展,各級教育主管部門出臺了一系列旨在加強職業教育、深化教育改革、提高教育教學質量的若干意見和政策,明確了以就業為導向、培養高素質技能型人才的目標和定位,確立了“高等職業教育應根據技術領域和職業崗位(群)的任職要求,參照相關的職業資格標準,改革課程體系和教學內容”的課程改革與建設指導思想。在此背景下,高等職業教育的人才培養理念發生了巨大變化,高職院校逐漸認識到職業教育不再是以知識為主體的課程教育,而是以能力為基礎的素質教育,課程改革研究的焦點由課程本身轉移到了職業崗位的需求、人的能力需求。同時也認識到公共基礎課程的建設與改革應以能力培養為核心,教學內容的設計應遵循“應用為目的,必需、夠用為度”的原則,教學方法和手段上應融“教、學、做”為一體,將諸如數學建模、數學實驗、應用文寫作、英語情境等“應用性元素”引入教學。高等職業教育觀念的轉變、高職教育理論的研究與形成,為高職公共基礎課程體系的開發與設計、教學模式的改革與實踐奠定了基礎。

3.從“學科課程”到“學習領域”。一般教育學理論認為,廣義的課程概念是指學生在學校獲得的全部經驗,包括有目的、有計劃的學科設置,教學活動,教學進程,課外活動以及學校環境和氛圍的影響。狹義的課程概念是指學校為實現培養目標而開設的學科及其目的、內容、范圍、活動、進程的等的總和,主要體現在教學計劃、教學大綱和教材之中[1]。進入本世紀以來,隨著高等職業教育課程改革的不斷深入,學科系統化、職業分析導向(如雙元制、CBE和MES等)、學習理論導向(如寬基礎活模塊、多元整合等)和工作過程導向等各種課程開發模式[2]相繼得到實踐應用和比較研究,當高職教育的課程改革與嘗試在本質上跳出學科體系的藩籬時,基于工作過程系統化的課程開發理論便得到人們的普遍認知和接受。“課程”已不再是一個籠統、抽象的概念,而是以某個職業的典型工作任務為基礎的專業教學單元——學習領域,通過一個學習領域的學習,學生可完成某職業的一個典型工作任務,處理一種典型的問題情境;通過若干系統化的學習領域的學習,學生可以獲得某一職業的職業資格[3]。高等職業教育課程觀的轉變,要求公共基礎課必須明確其在專業課程體系中的定位與作用,必須確立在課程開發、教學模式等方面相應的改革思路,探尋具有課程自身特點的“工作過程”和“學習任務”,否則,高職公共基礎課將成為專業課程改革的“祭品”。

二、高職公共基礎類課程的改革與實踐

數學課是高職院校普遍開設的一門公共基礎課,它既附屬于專業課程體系,同時又具有自身的獨立性;既具有基礎文化屬性,又具有其他課程所無法相比的、獨特的應用性。因此,高職數學課程改革中所遇到的問題,在整個高職公共基礎類課程體系中具有一定的代表性。為此,我們主要在以下幾個方面進行了探索。

(一)課程培養目標及其定位的再認識

高職數學課程的教學功能,不再是傳統意義上的“具有邏輯思維、抽象思維、形象思維和分析問題、解決問題的能力”,而是“邏輯起點”上適應崗位需求的工作能力、“現實起點”上體現綜合職業能力的工作任務[4],以及在整個專業體系中的輔助作用和對學生素質發展的影響。我們認為,做為專業課程體系中不可或缺的“基礎學習領域”之一的數學課,其培養目標的內涵或基本要義應是“知識、應用、技能、發展”。即,以知識為基礎、應用為核心、技能為目的、發展為根本,將應用與技能做為知識的載體,以能力培養為主線,在滿足學生專業學習領域和職業崗位需求的同時,為學生今后智力和能力的可持續發展奠定“基礎”。

(二)課程的開發思路與方法

1.課程內容的選擇——能力分析。一是調研論證,由數學教師與化工、機械、電子、土建及經管等專業大類的專業教師共同組成課題組,收集專業學習領域所涉及到的數學知識點和實際應用案例,歸納出服務專業學習領域所需的計算、統計、分析等數學專項能力,確定數學課程的若干學習任務;二是資源整合。根據高職教育的自身功能和特點,將課程資源按不同的層次劃分為條件資源(硬件資源)、管理資源(軟件資源)和人文資源(環境資源)[5],對條件資源(如師資、教材、設施等)和管理資源(如課程的目標與定位、建設規劃、實施方案等)進行重點建設。

2.課程內容的排序——順序關系。工作過程系統化課程理論認為,職業資格既具有抽象工作過程的普適性,又具有具體工作過程的現實性[6]。數學課也許無法對應于某一職業的典型工作任務,但卻具有用數學思維和方法去分析和解決實際問題的專業教育的特點,以及“對全體學生進行基礎性的語言、文化、歷史、科學知識的傳授、個性品質的訓練、公民意識的陶冶,以及對不直接對應于職業的一些實際能力的培養”[7]的通識教育的特點。因此,高職數學課的開發同樣可以借鑒工作過程系統化的課程開發模式和方法,將通識能力與專項能力有機融合,體現以學生為主體、培養學生的綜合職業能力和素質。因而,在課程內容的排序上,一方面顧及各專業的共性需求和不同專業的個性需求,即“物理順序”;另一方面,則以方案設計、信息采集、數據處理、軟件應用和歸納總結等五項通識能力的培養做為整個課程教學的主線,即兼顧“邏輯順序”。通過諸如“銀行存貸”、“圖形描繪”、“誤差估計”等涉及生活、專業方面的實際案例,設計函數、微積分等數學領域的學習任務,使學生在掌握數學關鍵能力的同時,能夠自我學習、解決問題,獲得職業生涯的發展潛力。

參考文獻:

[1]陳玉琨等.課程改革與課程評價[M].北京:教育科學出版社,2001.

[2]趙志群等.我國職業教育課程改革理論與實踐回顧[J].教育發展研究,2005(8).

[3]趙志群.對高等職業教育培養目標、課程模式和課程開發方法的一些思考[J].武漢職業技術學院學報,2008.2.

[4]蘭先芳.高職教育課程開發的邏輯起點與現實起點[J].高教探索,2008(2).

[5]鄧光.淺探高職數學課程資源的優化整合[J].太原城市職業技術學院學報,2006(5).

[6]姜大源.職業教育課程開發理論與實踐[R].在揚州工業職業技術學院的講座.2008,3.

[7]谷建春等.美國著名大學通識教育與專業教育整合的現狀研究[J].黑龍江高教研究,2008(5).

責任編輯夏煥堂