道德教育是學校德育的根本

檀傳寶

在中國內地的德育理論和實踐中一直存在著一個重要和敏感問題,那就是德育概念的外延如何界定。一些人采用廣義的德育概念,認為德育包括思想教育、政治教育、法制教育和道德教育等等,而另一些人采用狹義的德育概念,認為德育只能是道德教育。其中一個不能否定的命題是:無論我們如何定義德育,道德教育都是學校德育甚至是全部教育的根本。但是,長期以來我們一直忽視這一根本的取向。其結果是:在理論上產生了許多誤區,忽略了面向青少年學生的學校德育與針對黨員、干部和國家公務員的思想政治教育的不同特點:在實踐中則產生了學校德育目標“假、大、空”,學校德育方式成人化,道德教育和思想政治教育的教育實效長期低迷等許多問題。

德育概念泛化的實質是政治化。因此,對于德育概念界定的廣義和狹義的爭論,實質上是一個如何看待思想教育、政治教育和道德教育的地位和關系的問題。直到今天,許多人不敢理直氣壯地肯定學校德育的根本是道德教育,其實是害怕一個并不存在的“風險”:被人扣上否定思想教育、政治教育及其重要性的帽子。之所以出現這樣的問題,一個重要的原因,在筆者看來,是在思想方法上有一個重要的歷史轉換問題長期以來未能澄清。本文擬以歷史、比較和問題的角度討論這一命題。

比較的角度:一個最基本的教育共識

強調道德教育的基礎性質是世界德育、教育界的一個最基本的共識。這一命題可以從理論和實踐兩個方面予以佐證。從理論上說,“道德教育是教育的根本”是許多教育學家的共識。

從近代教育學產生之日起,強調道德教育的基礎意義,就與教育學家們對教育的價值屬性的共同體認,緊密聯系在一起。康德(Immanuel Kant)在他的《教育論》中,曾經指出,教育以人類個體的未完成狀態為起點,通過養護、管教、教導等環節,最終以發展兒童的向善為傾向,使之成為道德的存在為目的。康德的后繼者——赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)更是更明確指出:“教育的唯一工作與全部工作可以總結在一個概念之中——道德。”“道德普遍地被認為是人類的最高目的,因此也是教育的最高目的。”兩個世紀過去了,今天的教育已經進入了因特網時代。科技教育在學校教育課程中的比重正在幾乎無限地膨脹。但是,世界上有理性的教育學家們都一致肯定教育的價值性,因而,都承認道德教育在全部教育中的核心地位。正是因為這一點,面對全球范圍內的挑戰,聯合國科教文組織已經將“學會生存”,作為一種新的教育哲學加以提倡,強調“我們有足夠的理由重新強調教育的道德和文化因素。”

從道德教育與政治教育的關系角度,審視道德教育的基礎性、重要性,也是許多教育學家的共同選擇。杜威(John Dewey)曾經指出:“民主政治熱心教育,這是眾所周知的事實。”“民主主義不僅是一種政府的形式,它首先是一種聯合生活的方式,是一種共同交流經驗的方式。人們參與有共同利益的事,每個人必須使自己的行動參照別人的行動,必須考慮別人的行動,使自己的行動有意義和方向,這樣的人在空間上大量地擴大范圍,就等于打破階級、種族和國家之間的屏障,這些屏障過去使人們看不到他們活動的全部意義。”當代美國著名德育學家里可納(Thomas Lickona)也曾指出:“我們民主的奠基人認為,道德教育是我們民主得以存在的關鍵。”“他們的理由是:民主政府是由人民當家作主,人民自己對社會的自由與公正承擔責任。這意味著人民至少在某種意義上說必須是善良的,他們必須理解民主的道德基礎,并為之負責……”他們的一個共同點,就在于他們看到了政治教育,必須建立在最基本和最有效的道德教育基礎之上。

在社會主義教育理論中,許多教育學家也曾對道德教育的基礎性質,予以明確的肯定。巴班斯基主編的《教育學》,在談到勞動教育時就曾指出:“共產主義的起點是對勞動者的尊重和承認他的勞動的偉大價值。人必須從幼年的時候起就從自己的經驗中深刻認識到,由于參加社會的生產勞動,他才獲得滿足自己需要的道德上的權利。”前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基也曾說過,“為每一個人培養起善良、誠摯、同情心、助人精神及對一切有生命之物和美好事物的關切之情等品質——這是學校教育基本的起碼目標。學校教育就應當由此入手。”“我激勵孩子們去關心人,首先是關心母親、祖母、父親和祖父。”因此,明智的共產主義者都應當理直氣壯地承認:道德教育是共產主義等政治思想教育的基石。

從實踐角度看,將道德教育視為教育的根本是許多國家的共同選擇。美國是一個長期強調間接德育的國家。但是,間接德育的選擇并不意味著美國教育無視道德教育的重要。相反,反思相對主義和個人主義德育的結果是,美國出現了品德教育運動。一位著名美國教育學者曾指出,不管時代如何變化,我們總將有著和我們祖先同樣的需要。那就是——愉快、勇敢地度過我們的一生,如何與周圍的人友好相處,保持那些我們更好成長的品質。這些品質是歡樂、愛、誠實、勇敢、信心等。美國當代教育家厄內斯特·波伊爾(Rrnest L. Boyer)也建議“基礎學校”的道德教育,應該教會學生誠實、尊重、負責、同情、自律、堅忍、奉獻等七項美德。美國品德教育學院,曾經研究和編制過一套道德教育課程。這一課程于20世紀70年代中期,開始設計并在美國的五個大城市做過歷時10年的實驗。1986年基本定稿,正式使用。至1990年,美國許多公立學校都開設了此類課程。按照他們的思想,美國品德教育的目的是:1.提高學生的自尊心;2.加強學生的自律和自我修養;3.提高學生進行決策,解決道德問題的能力;4.向學生傳授積極態度和價值觀,等等。依據這一目的,教育家們編寫了從幼兒園到小學、中學的品德教育課程的教材。整套教材在內容上,一致強調一些基本的價值觀念——誠實、勇敢、信念、公正、寬容、人格、善良、助人、言論自由、選擇自由、經濟保障、公民的權利和義務、個人尊嚴、時間分配、個人才能的發展等等。

在亞洲,1987年成立了以聯合國教科文組織和日本國立教育研究所為后援的“亞洲國家道德教育研究會”,其宗旨也是尋找“普遍的道德價值”,用于改進參與國的道德教育。應當指出的是,由于文化因素,東亞國家一直是普遍和突出強調道德教育的區域。以日本為例,現行的中小學課程中,直接施行道德教育的課程就有道德課和特別活動時間兩種形式。其中,小學、初中道德課,是每學年35課時,特別活動時間,是每學年35～70課時不等;高中課程中,道德教育納入公民課,占全部課時的1/3。此外,日本等國的教育界,也同樣關注間接的道德教育和隱性課程,對學生道德發展的影響,強調全體教育工作者,都應該承擔起道德教育的責任。

總之,從全球視野來看,隨著道德危機的加深、可持續發展觀念的確立,以及學校教育對于道德教育的反思深入,強調道德教育在全部教育中的基礎性和重要性,采取不同措施,強化不同形式的道德教育,是當代教育理論與實踐的共同取向。

問題的角度:一個急需落實的課題

如前所述,無論我們如何定義德育,道德教育都是學校德育的根本。以中學教育為例,從實踐的角度看上述問題,主要表現如下。

第一,德育目標定位失當——“無根的德育”。盡管我們早已承認,我們總的教育目標是培養有理想、有道德、有文化、有紀律的“四有新人”,在這個基礎上,使其中一部分先進分子成為共產主義者,但是,在學校德育的實際進程中,這一分層目標并未得到很好的落實。既表現為學校德育的過分政治化,對中小學生的總體要求偏高,也表現在德育教育課程本身的要求偏高,其結果是,學校德育脫離社會和中小學生品德發展的實際,成為“沒有根基”的空中樓閣。

第二,德育課程安排欠妥——“缺德的德育”。由于在目標定位上的混亂,造成了一個奇怪的現象:“加強德育”的結果,往往是弱化了學校德育中的“道德教育”成分。這一點,中學德育表現得特別突出。中學思想政治教育號稱“德育的主渠道”,但是,現行的思想政治課從1988年開始,就已經沒有直接的道德教育的內容。一個理由是有人認為:道德教育,已經在小學的品德教育中有了足夠的強調,故中學階段,不再需要道德教育的課程。事實上,這個理由完全站不住腳。原因是,小學生和中學生道德認知水平不同,小學階段不能進行的復雜道德課程的教育,必須放在中學完成。這一點,在日本和美國等國的道德教育課程中,已有可資借鑒的經驗。日本小學直到高中都有程度不同的道德教育課程。前面談到的,美國的品德教育課程中,從幼兒園、小學直到高中階段,都有道德教育課程,分別稱之為“幸福生活”“你與我”“公民的品德”和“自我決定”。高中的“自我決定”,每周課時3～4節。道德教育也應該采用螺旋式逐步提升的課程模式,在不同學段都有適當的安排。

第三,德育方法運用簡單——“灌輸的德育”。德育實效不高,一直是近年中國教育界關心的重要問題。“灌輸”的德育模式形成有多方面的原因。其中一個重要原因是,教育內容。一方面,我們不顧學生發展的實際,將成人社會,想當然認為“重要”和“符合學生實際”而強加于學校德育。另一方面,許多不同年齡階段的青少年關心且必須解決的道德問題,如在中學階段的早戀問題、青春期中的道德課題、毒品問題、網絡道德、職業道德教育、公民政治生活中的道德問題、全球倫理和尊重不同文化的教育等等,根本沒有討論的時間和空間,其結果,當然只能采取強制灌輸的教育方式。

上述問題的存在,造成了很壞的后果,主要表現為:

第一,概念混亂與學科困惑。由于總體認識上的偏差,對于學校德育,尤其是中小學德育的定位不切實際。中小學德育的基礎是什么,應當包括什么內容,不應當包括什么內容,沒有得到應有的、基本的澄清。其結果是,何為德育,何為德育問題模糊不清,造成許多學科邏輯上的混亂,德育學,已經成為一種研究對象可以任意確定的莫名其妙的“科學”。

第二,定性不當與誤判誤診。一些根本不能作價值判斷的內容,例如心理健康與咨詢的一些內容,已經成為思想政治課程的一部分。其結果是,一方面擠壓了本來就不多的道德教育課時,另一方面又敗壞了心理健康教育的長遠發展。又如,許多政治教育課題取代道德教育之后,也勢必將政治判斷與道德判斷混為一談,形成和加劇了教師的誤判、誤診,使學生產生逆反心理。

第三,根基缺失與后患隱憂。過度泛化和政治化的學校德育的最大問題是,不僅僅影響必要的道德教育,對于思想政治教育等本身也沒有積極影響。原因是,基本人格、基本價值、基本行為規范沒有建立,或者基礎不夠穩固的條件下,任何遠大理想教育都失去起碼的基礎。此外,過度政治化的另外一個表現是,急于讓一些不具穩定性的政策內容“進入課堂”,其結果是,課題、教材的過頻變動,喪失課程的嚴肅性和教育的聲譽。因此,德育的后患與隱憂,屬于全部學校教育,而不僅僅是道德教育。

造成上述結果的原因固然十分復雜。但是,最主要的是,相互聯系的兩方面原因:一是對于中國社會歷史發展階段的基本判斷,沒有在教育實踐中真正落實;二是在德育觀念上,我們沒有破除過分的“為階級斗爭服務”的意識。按照中共中央的判斷,目前的中國社會處于社會主義初級階段。這就意味著,在社會主義初級階段,我們對全體公民和青少年學生的要求,不能超越社會發展的實際。證明社會主義制度的最根本途徑是有效的經濟建設。因此,國家的工作重點應當由階級斗爭轉移到經濟建設;中小學學生教育,尤其是學校德育的重點,也當然應該相應轉移到社會主義市場經濟相適應的道德教育上來。

因此,中國教育界亟待完成學校德育的重心轉移:從過分泛化、過度政治化的非常規德育,走向以道德教育為核心的、基礎的、常規的學校德育。這一結論,并不是要有意否定思想政治教育這一教育主題的重要性(思想政治教育應當得到加強,但是加強的根本策略,也應轉移到講求科學、注意質量上去),而是強調這樣一個基本的教育邏輯:從時間上看,思想政治教育,應當在適當的道德教育之后逐步進行(如道德教育應當成為國家基礎教育的“基礎”之一,貫穿始終,而思想政治教育,則應當在小學、初中、高中、大學由少到多、遞次加強);從邏輯上看,思想政治教育,更應當奠基在基本的道德教育的基礎之上。

中國已經進入一個事實上的,價值多元化的時代。全球范圍內普遍存在的文化沖突、價值混亂與危機,在深化改革和擴大開放的過程之中,將會更加明顯地顯現出來。奠基在道德教育基礎之上、塑造中華民族基本品格的學校德育、學校教育,是中國內地改進基礎教育品質,迎接21世紀必將出現的新的開放、新的挑戰的必然抉擇。