語文教學“十不宜”

王　莉

一、 開篇不宜淡如水

“同學們，今天我們共同學習第×課。”我們常常聽到教者把這句話作為開場白。初聽時倒也覺得沒什么，“共同學習”嘛，教師跟學生處于平等地位，教育思想可嘉。可后來發現，不少人、不少課的開場白都是這樣，我們便產生了疑問：日常吃飯菜尚且知道花樣翻新，有利于增進食欲，上課開篇一成不變，豈不要倒學生的胃口。

有的教師很注意這一點。一位教師教《“你必須把這條魚放掉！”》，教者在板書課題時故意漏寫引號。寫后問：“老師這里寫的與課本上有什么不同？”學生打開課本，認真看后齊說：“少了引號。”教師問：“這里為什么要加引號？”學生答：“這是引用一個人說的話。”教師進一步問：“你們看到這個題目，會想到哪些問題呢？”學生紛紛舉手發言：“這話是誰說的？”“這是一條什么樣的魚啊？”“為什么一定要把它放掉？”“有沒有放掉？”……在肯定了學生積極動腦、大膽質疑之后，教師緊接著說道：“很好！這些問題課文都做了回答，現在請大家帶著這些問題自讀課文。”同學們都興趣盎然地讀起書來。

古人云：“開卷之初當以奇句奪目，使之一見而驚，不敢棄去。”這里盡管談的是寫文章，但隔行不隔理。上課之初，設計一段好的導語，誘發學生學習的欲望，為學生學好新課奠定良好的基礎，其重要性是不言而喻的。開篇就平淡如水，要想上好一堂課難矣。

二、 指名不宜在問前

“×××，請你回答一個問題。”教師先指名，一位學生站了起來；隨后，教師提出問題。是提問在前好，還是指名在前好，頗有一番考究的必要。

提問在前。教師將問題提出之后，每一個學生必然要認真思考，并且做好回答的準備。教師此時的短暫期待，也就是常說的“空白”，正是學生思考之時。提問在前，有利于啟發全班學生開動腦筋。盡管最后答問的只是一個學生，但它卻起到了“牽一發而動全身”的作用，確保全班學生處于積極思索的狀態。

指名在前，那效果就迥然不同了。試想：某同學已被教師指名站起，班上其他同學誰還會對下邊提的問題積極動腦呢？這樣做，在某種程度上抑制了一些學生的思維活動。盡管教者主觀上并不是這樣想的，但客觀效果如此。

三、 不宜每次都“你來”

我發現，有的教師請學生發言，指著甲說“你來”，指著乙還說“你來”，指著丙、丁亦然。于是乎，一堂課上“你來”一語出現的頻率相當高。

應當指出的是：教師指名學生發言，每次都說“你來”是不適宜的，應當變換一下說法。比如“請你回答”“你說說看”“你來告訴大家”“這個問題你講一講”“你是怎么想的”……倘若整堂課都說“你來”，暴露的是教師語匯的貧乏，而學生聽之乏味，影響教學效果是確定無疑的。另外，它還不利于學生語言的發展。小學生除了向課本學習書面語言之外，理所當然地還要向教師學習口頭語言。教師講話語匯豐富，有很強的感染力，會給學生起到良好的示范作用，學生的口頭語言也會在潛移默化中得到長進。

四、 “太好”不宜再找茬兒

黑板上出現的是兩行生字詞，一個學生讀過之后，教師立即稱贊道：“太好了！”這位學生當即高高興興地坐下。不料，教師隨后又問大家：“他剛才有沒有讀錯的地方？”馬上有兩名學生指出了該生讀音上的問題。

此舉顯然不當。“太好了”的評價用語不是可以隨便用的，當一個學生的答案確實見解獨特，所說無懈可擊，才有資格受到這樣的贊揚。然而，現在教師對該生大加稱贊之后，又讓其他學生找出其不足，這不是自相矛盾嗎？剛才那位學生讀得如果有錯，就不能贊之“太好了”；如果沒錯，那就用不著再來找茬兒。二者只能居其一。

學生回答教師的提問，教師作出評價，就要考慮評價用語的準確性。對于學生的回答，評價時以表揚為主是對的，但必須恰如其分。否則，這樣的贊揚對學生學習和進步是有害無益的。

五、 不能亂點“鴛鴦譜”

有一位教師教生字詞，出示小黑板帶領學生讀字音之后，讓學生說出自己已經懂得的詞語意思。一位學生說：“我知道‘胸腔的意思。”教師叫他說給大家聽聽。“就是這兒。”學生指著胸部答道。教師點頭表示肯定并示意其坐下。

這位同學的答案肯定是不對的。“胸腔”與“胸部”是兩個不同的概念。“胸腔”指由胸骨、胸椎和肋骨圍成的空腔，上部跟頸相連，下部有橫膈膜和腹腔隔開。心、肺等器官在胸腔內。而“胸部”則指胸脯子，它是人體軀干的一部分，在頸和腹之間，包含內部器官和外部肌肉。如果將二者混為一談，不可避免地會在學生的腦海里留下“胸腔”即“胸部”的錯誤印象。

一個很明顯的問題擺在我們的面前：教師擔負著“傳道、授業、解惑”的任務，所講的內容一定要正確、準確、合乎科學，不能講錯、講歪，否則將誤人子弟，貽害無窮。

六、 配角不宜唱主角

現在語文課堂教學中，運用電教手段進行教學，這是時代進步的表現。但值得注意的是：一些配樂朗讀的文章，存在喧賓奪主的現象。按照常理，聽課文朗讀的目的，是讓學生更好地理解課文內容，從中受到教育和感染。然而，現在的情況是，所配音樂其聲音之高，足以將朗讀者的聲音“淹沒”，把學生的注意力完全吸引到聽音樂上去了，影響聽有關課文內容的朗讀。配樂朗讀的初衷既然是為了增強朗讀的聽覺效果，增強文章的感染力，經過這樣的包裝之后，卻走向了愿望的反面。因此，配樂朗讀中的這種反客為主現象，應當改變。如要配樂，所配之樂其音響只能處于次要地位，切莫顛倒。這里還要說明的是，配樂朗讀不能代替教師范讀。教師表情朗讀，學生當面聽到、看到、感受到，直接受到的教育和感染是任何傳媒所代替不了的。教師讀得好，會引起學生對課文的喜愛、對朗讀的興趣、對教師的崇敬，甚至會影響其一生。所以，教師不要動不動就使用配樂朗讀，還是自己練好朗讀基本功，當面讀給學生聽為好，適當時候搞點配樂朗讀也可。應當以聽教師范讀為主，聽課文錄音為輔。

七、 不宜一口吞個餅

有一道題：“讀句子，注意頓號的用法。”例句是帶有頓號的幾個句子。一位教師教學時不僅把頓號的用法、注意點一口氣講完，還輔之以頓號的練習。無獨有偶，一位教師教三年級學生寫對話，范文只涉及“寫清楚說的是什么，是誰說的，有時還要寫出人物說話時的動作、表情、語氣等”，提示語僅有兩種形式。但教師不僅講了這些內容，還把提示語的四種形式以及“說”的不同表述方式統統講了。

上述兩例，教師是想讓學生多學一點，其出發點無可非議，但想“一口吞個餅”“畢其功于一役”的想法和做法不可取。

小學生學習知識有階段性，一般總是由淺入深、由感性到理性、由理解到運用。教材也是按照這一規律編排的。以頓號為例，除了“讀句子，注意頓號的用法”之外，還有“給下面的句子加上標點”和“綜合練習”等，而這些是在以后的訓練中逐漸出現的，是按照一定的“序”安排的。剛開始接觸某一知識點，就把有關內容全講完，看似快了，其實慢了，違背了小學生接受知識的規律，必然會走向愿望的反面。

八、 “對口相聲”不宜演

我看到有些教師在課堂上有這樣的情況；當他叫起一個學生發言的時候，他馬上走下講臺，來到這位學生身旁，面對面地聽這位學生的發言。如果學生的回答有卡殼現象，他仍然面對面地給予引導，直至問題的解決。其間他對這位學生可謂是全神貫注，眾多的學生此時此刻的表現，他就不管了。課堂上出現一種師生二人說“對口相聲”，其他同學放任自流現象。

這種顧此失彼的現象，在課堂上是不宜出現的。這是因為：小學生自控能力比較薄弱。教師如果只把注意力放在一個學生身上，課堂上就會紀律松弛，其他學生聽這種“對口相聲”的就會寥寥無幾，這必然要影響到教學效果。正確的做法是；教師仍然處于講臺的位置，心中時刻裝著全班學生，在認真聽取一個學生發言的同時，目光要時不時地掃視全班，讓每一個學生都意識到教師此時此刻正在關心著自己，從而保證課堂紀律處于良好狀態。

九、 改錯不能缺勇氣

一位教師在教學生字“肩”時，把“戶”下面寫成了“月”字。一個學生當堂指出，這位教師并沒有及時糾正，反而說“這樣寫也可以”。此外，我也曾見有的教師對自己教學中的失誤，不當面糾正，而悄悄改正，采取了一種自護其短的做法。他們的共同心態是：怕當眾認錯糾錯有失面子。

自護其短，也許在短時期內可以把學生蒙住。但是，隨著時間的推移，學生的知識越來越豐富，到那時，他們一定會發現某某老師曾經“蒙”過他們，教師在他們心中的形象無形中打了折扣。其實，知識猶如浩瀚的大海，教師也不可能萬事精通，教學也不可能做到萬無一失。由于種種原因，課堂教學中出現這樣那樣的失誤是不可避免的，本不足為怪。教師應放下架子，勇敢地承認錯誤，并立即糾正。這才是一種實事求是的態度，學生對此也是能夠諒解的。

十、 不宜充當裁判員

遇到這種學生意見不一致的情況該如何處理呢？有的教師是讓學生討論，但更多的教師做了直接評判。

誰是誰非，為什么不讓學生討論，而要由教師裁定呢？一個很重要的原因是教師怕影響教學進度，怕完成不了教學任務。我認為，遇到有爭議的問題，教師不引導學生展開討論，而是直接說出答案，學生記住的僅僅是現成的結論，思維的“閘門”根本沒有打開，學生也沒有知其所以然，這能算完成教學任務了嗎？

當發現學生的答案存在分歧的時候，應當讓他們充分議論。這當然需要花費時間，但這是值得的。通過爭論，學生明辨了是非，不僅知其然，而且知其所以然，力氣用在刀刃上，不是很好嗎？

江蘇省著名特級教師孫雙金老師認為：一堂好的語文課，應當是“書聲瑯瑯，議論紛紛，有寫有練，高潮迭起”。“議論紛紛”就是其中之一。我們有什么理由僅僅充當一個裁判員的角色呢？

本文提出的十個“不宜這樣教”，談了課堂上常見的教學失誤，當然還不止這些。但是，這些現象在課堂上的出現足以說明，教師在課堂上一舉手一投足，都要十分注意，切莫掉以輕心。課堂教學無小事，教師事事應在意。為了最大限度的提高教學效率，教師對課堂上的每一環節，都要認真設計，想一想怎樣做效果更好，怎樣做便會影響教學質量，力爭上好每一堂課。

（作者單位：寧夏青銅峽市新橋中心小學）