閱讀課的實效究竟在哪里

馮 生 王祥連

試題呈現：

(一)埃及的金字塔(節選)

古埃及各個王朝修建的大大小小的金字塔共有70多座，其中最大的是開羅近郊的胡夫金字塔。這座金字塔高146米多，相當于40層高的摩天大廈。繞金字塔一周，差不多要走1千米的路程。塔身由230萬塊巨石砌成，這些石塊平均每塊重2.5噸。有人估計，如果將這座金字塔的石塊鋪成一條三分之一米寬的道路，可繞地球一周；如果用火車裝運，需要60萬個車皮。這些石塊磨得很平整，石塊與石塊之間砌舍得很緊密，幾千年過去了，這些石塊的接縫處連鋒利的刀片都插不進去。為了建造這座金字塔，經常有10萬人在烈日曝曬下干活兒。全部工程用了整整30年時間。

開羅近郊的胡夫金字塔具有_______的特點。

[注：這是本地五年級下冊語文第四單元檢測試卷中的一道課內閱讀試題。節選的是本單元的課文《埃及的金字塔》中具體介紹胡夫金字塔的一段文字。應該說這是課文的重點段落，教師在課堂上都會帶領學生重點學習過。這個題目——概括胡夫金字塔的特點，當屬于一道基本題。按常理推測，此題學生正確率應當不低于80％?？墒聦嵤窃鯓拥哪?]

答卷情況：

這道課內閱讀題學生答卷情況很不理想，完全出乎我們所有老師意料，成為大家關注、議論最多的一道試題。我們調查統計了四個班的答題情況，大部分學生只能寫出“高大宏偉”這一點，能夠完整地寫出“宏偉(高大)、精巧”這兩方面答案的比例是：

7／50=1／7

11／46=1／4

13／51=i／4

26／62=2／5

大家的困惑是：一、這是該文的重點段，教學中都重點“精讀”了，但這個看來最為簡單與基本的問題大部分學生卻沒有答得準確、完整；二、課文中的過渡句(第4自然段的第一句)“如此宏偉而又精巧的金字塔，是怎樣建造起來的呢?”中就有“宏偉、精巧”這兩個詞，上課時教師都“點擊”到此句并突出了這兩個詞，有的教者就是抓這句進行了第三自然段的“精讀”。結果為何會這樣呢?

教學行為與教學效果的顯著差異，不能不讓人反思課堂教學的有效性與閱讀教學的目標指向。

調查反思：

教師1(學生答題正確率7／50=1／7的科任教師)教學過程回顧：

1找出過渡句“如此宏偉而又精巧的金字塔。是怎樣建造起來的呢?”

2然后讓學生分別找出表現金字塔“宏偉”與“精巧”的語句，品析。

3朗讀體會。

教師2(學生正確率26／62=2／5的科任教師)教學過程回顧：

1請學生自讀這一自然段，說說金字塔有什么特點?(試著概括)

2學生只說出了“高大宏(雄)偉”這一特點，教師追問：你是從哪里體會到的?于是學生找到有關語句闡述。

3教師再問：你還從哪兒體會到金字塔的其他什么特點?

4學生再次閱讀，說從“這些石塊磨得很平整……連鋒利的刀片都插不進去”體會到“石塊砌合得緊密”。老師要求用文中的一個詞來概括這一點，學生找到了“精巧”一詞。教師小結，練習朗讀。

教師3(學生答題正確率13／51=1／4的科任教師)教學過程回顧：

1請學生自讀這一自然段，說說金字塔給你留下的印象。

2學生說出了金字塔“多”“高”“大”“雄偉壯觀”“工程浩大”“堅固”“耗時長，付出的艱辛大”等，老師請同學一一說出自己從哪兒體會到的。

3當教學到第4自然段時，請同學畫下這段的第一句，說說有什么特點。

4當學生體會到這是過渡句時，教師讓學生再去第3小節找寫金字塔“精巧”的語句，簡要說說體會、分析講解。

相比較而言，教師2的教學效果最好，其學生的正確率是教師1的近3倍，教師3則介于二者之間。為什么會有這種差別呢?

教師2的教學過程，顯然讓學生經歷了一個真正的閱讀思考與理解的過程。要求學生自己閱讀概括，在學生僅概括出“高大宏偉”這一點而未概括出“精巧”時，教師就讓學生再去閱讀思考，當有學生說出“石塊砌合得緊密”時，教師讓學生找到第4段中的“精巧”予以概括。顯然。教師讓學生經歷了自己閱讀思考這一理解問題的過程。學生因此印象深刻，比較切實地發展了閱讀理解能力。

教師1的教學，先讓學生找到過渡句，再讓學生找到與“宏偉”“精巧”相對應的具體語句進行體會。看上去與教師2的教學沒有太大的差別，可能認為“抓過渡句教學”更清爽，更好教一些。但仔細一想：學生只是根據過渡句中的這兩個關鍵詞尋找對應的語句，并沒有經歷獨立自主地進行閱讀這一自然段的實踐，沒有進行切實的閱讀文字、分析理解、歸納概括的思維歷程，找過渡句及找對應句取代了學生自己的閱讀學習的過程。削弱了思維的強度，學生的理解力沒有得到有力的切實的訓練與發展。

教師3的教學，在狹窄的“多元解讀”思想指導下，對學生的回答一概“尊重”，缺乏教學的梳理與整合的指導，沒有把學生的思維引向更高一個層次的整合、概括與歸納。教學松散，教師有“不作為”之嫌。學生的理解力在原有基礎與平面上滑行，沒有什么提升。學生最終不能把握這段的核心與結構。

當然，教師2的課堂教學效果也并不是非常理想，我想其中一個原因就是當學生說出“石塊砌合得緊密”這一答案時，教師讓學生從課文中去找“精巧”一詞，淡化與削弱了學生概括思維的過程和強度。其實。還可以抓住最后一句“為了建造這座金字塔，經常有10萬人在烈日曝曬下干活兒。全部工程用了整整30年時間?！边M行深入理解予以強化：為什么這句話放在這段的最后位置呢?引導學生深入討論理解：為什么花費這么多的人力與時間(10萬人、30年)?一是因為這座金字塔外形高大宏偉；二是因為其結構精巧，建造講究(這些石塊磨得很平整，石塊與石塊之間砌合得很緊密，幾千年過去了，這些石塊的接縫處連鋒利的刀片都插不進去)。所以才付出了這么多的人力與時間，所以這句話才放在這段的最后予以總結。

這道課內閱讀題。不由讓我聯想到我校六年級期中抽測一道課外閱讀題《溫暖人生》：讓學生說說從文中一段話中所體會到的情感。文段中表現出的非常明顯的情感是作者對幫助過“我”的那對老年夫婦的“感激”與“懷念”之情。學生的答案五花八門，但真正答到這兩點的，我調查的一個班48個同學中，只有4人。

我們的語文教材是文選型的，平時的閱讀教學比重最大。平常我們在課堂上帶領學生一篇一篇地閱讀(精讀)了那么多的課文，到頭來，我們教師與學生考試時最怕的、失分最多的還是閱讀，最終學生還是缺乏最基本的閱讀能力與素養。這不能不讓我們由此深思一下平時的閱讀教學存在的問題：

一、為什么學生缺乏獨立閱讀的意識、習慣與能力?

我想主要原因，就是課堂上學生真正獨立自主地閱讀的時間與訓練太少。閱讀課上，注重的是“教課文”，而不是“教閱讀”。一是表現在教師對課文內容的注重高于閱讀本身。教師注重情感的熏陶與人文的拓展，忽略了學生基本的閱讀技能的培訓。二是教師的引導與指導太多，擠占了學生真正獨立閱讀思考的時間與過程，學生往往只是跟著教師的提問找找答案，學生的閱讀是順應著教師的教的設計的。日復一日，年復一年，學生的閱讀能力難以真正發展起來，同時逐漸失去主動閱讀思考、獨立分析和解決問題的興趣、意識、習慣與能力。

二、為什么學生缺乏整體把握的意識、習慣與能力?

學生整體把握的意識、習慣與能力當然還是要從日常的閱讀課堂中習得。而我們的課堂對此而言，是有很大欠缺的。平時我們習慣于讓學生圍繞老師提出的一兩個主問題去課文中找印證的“點”，學生平時滿足于找到一個個零星的“點”，教師讓不同的學生談不同的點，等所有預設到的“點”由不同的學生談(補充)完，教師就認為完成了教學任務。教師往往不注重教學內容的整合，更談不上讓學生進行整合訓練。長期下來，在這樣的教學過程中，學生個體沒有得到整體把握的切實訓練。學生長期的學習行為，就是“點狀思維”訓練。

新課程以來，很多老師片面理解“尊重學生的多元解讀”，不管學生回答什么，只要不是離題萬里，老師都一味予以“尊重”或不置可否。教師不去對不同學生的回答予以指導或整合處理。似乎一旦進行一些“處理”，就違背了多元理論。長期以來，課堂上只有無原則不嚴肅的發散、多元，而缺乏聚合與整理歸納。學生的思維，特別是整體把握的意識、習慣與能力難以真正發展起來。

閱讀課堂，要讓學生真正閱讀起來。成為閱讀的主人。閱讀課堂要以切實發展學生的閱讀素養為主要目標。閱讀課堂要重視整體把握能力的培養。閱讀課堂最終要讓學生學會閱讀，擁有過硬且夠用的閱讀能力。