歷史教學不可運用“人造史料”

周明學

[關鍵詞]人造史料，學科特點，史料教學

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)11—0035—02

歷史教學中能不能運用“人造史料”?筆者原以為這不應該成為一個問題，以求“真”求“實”為價值取向的歷史教學豈可運用“人造史料”?但最近讀到田占軍、趙蘭萍老師在《中學歷史教學》2009年第4、5期合刊上發(fā)表的《也談教學中的“人造史料”問題》一文(下簡稱“田文”)，發(fā)現(xiàn)這的確是一個問題，而且是一個必須澄清的問題。田文對歷史教學運用“人造史料”大加推崇。筆者感到像田文這樣的認識在中學同行中似乎還帶有一定的普遍性，因此在教學中運用“人造史料”的情況還會時常出現(xiàn)。所以，筆者在此談一些看法，希望能引起大家對這一問題的進一步討論。

田文主要是針對《歷史教學》2009年第1期郭秀平老師的一篇文章——《歷史教學能用“人造史料”嗎?》(下簡稱“郭文”)。郭老師發(fā)現(xiàn)當前一些新課改的教學設計中出現(xiàn)了“人造史料”的苗頭——他把一些老師根據(jù)課堂教學需要而虛構的相應材料稱之為“人造史料”，認為在歷史教學中運用“人造史料”的做法違背了普通高中歷史課程標準，與新課程改革方向背道而馳，這種做法如果得不到改正，我們的歷史教學就會走入誤區(qū)，成為無效的甚至負效的教學。應該說，郭文抓住了問題的關鍵。而田文則認為歷史教學可以運用“人造史料”，因為它為學生打開了一扇學習歷史的窗口，提高了學生的興趣，激發(fā)了學生的好奇心，調動了學習的積極性和主動性，同時還指出郭文觀點錯誤的原因是混淆了歷史教學與歷史研究，歷史研究固然不能運用“人造史料”，而歷史教學則可以。筆者認為，“人造史料”實質就是“假史料”，歷史教學同樣不能運用。郭文已從新課改角度提出了四條理由，筆者將在此基礎上補充三點理由，以示聲援。

第一，“人造史料”的運用不符合歷史學科的基本特點和歷史教學的基本要求。

大家知道，歷史學科具有思想性、時序性、過去性、具體性和綜合性等特點。應該說，過去性是歷史學科區(qū)別于其他學科最重要的地方。這一特點給學生正確理解歷史會帶來一定的困難，因為歷史學科所含的古今中外的歷史知識已經(jīng)成為歷史的陳跡，只能間接認識，很難直接體驗。這一特點也就決定了歷史教學的基本要求，即在歷史教學中要充分重視和發(fā)揮歷史上遺留下來的材料的作用。教師必須選擇最能反映歷史本質的典型材料，要特別注意材料的質量，而材料的質量則與史料的原始性直接相關。也就是說，歷史教學中運用史料的第一個要求就是“真”，應盡量運用原始材料，慎用轉引的史料，更不能自己編造史料。這樣能夠讓學生根據(jù)有關歷史材料，憑借現(xiàn)實生活的經(jīng)驗，得出接近歷史真相的認識，對歷史作出相對正確的理解。這里提供給學生的“歷史材料”，當然不能是“人造史料”，否則歷史就可以任人打扮、改鑄了。

而田文根本上就違背了歷史教學這一“真”的要求，其實質是以目的與效果的正當性來證明手段的正當性。一般來說，一件事情正當與否，除了目的與效果正當以外，它的手段也必須是正當?shù)摹！叭嗽焓妨稀惫倘豢赡苓_到諸如提高學生的興趣、調動學習的積極性和主動性等目的和效果，但它損害的卻是歷史教學對史料運用的基本要求，因為“人造史料”從根本上說就是一種“假史料”。這種“造假”表面上看目的正當，也可能得益于一時，但由于手段的不正當，貽害卻是無窮的。當“造假”成為人們的“集體無意識”的時候，當“浮躁”成為普遍的社會心理，這時我們的教師，特別是歷史教師如果為了某一節(jié)課或者某幾節(jié)課的所謂教學效果，怕麻煩，圖省事，求快捷，虛構一條或者幾條“人造史料”，無意之中成為“造假”之徒，加入“浮躁”之列，最終丟掉的就會是整個歷史教學“真”的基本要求、“真”的基本定位和“真”的基本形象。

第二，“人造史料”的運用不利于引導學生適應新課改后的高考命題改革和進入大學后的專業(yè)學習。

高中新課改實施以后，教材的使用出現(xiàn)了兩個新的變化，一是由“統(tǒng)編教材”到“一標多本”，教材版本呈現(xiàn)出多樣化的格局；二是由“教教材”到“用教材教”，教材只是教學材料而非教授材料。這兩大變化對歷史教師和歷史教學提出了很高的要求。特別是如何處理不同教材對同一歷史問題的不同表述和解讀，就是一個全新的課題。應該說，根據(jù)材料引導學生得出不同的結論，是“用教材教”的題中之意，也是新課改培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神的重要手段。在“一標多本”背景下運用“人造史料”進行教學，只會強化某一版本教材中某一表述、某一結論的權威性，因為“人造史料”是事先根據(jù)某一表述或者結論編造出來的。這種做法無疑會導致學生盲從多于質疑、求同多于求異，不利于培養(yǎng)學生逐漸形成批判性思維，從而導致創(chuàng)新精神的缺失。這一做法也背離了高考的目標，因為為了以考改推動課改，近年的高考命題更多的是依據(jù)新課標，更多的是能力立意，已經(jīng)突破了某一版本教材中某一表述、某一結論的限制，出現(xiàn)了許多新材料、新情景、新表述和新結論。此外，這還會影響學生進入大學后的專業(yè)學習。因為大學歷史教學更多追求的是創(chuàng)新與求異，習慣了通過“人造史料”接受現(xiàn)成結論的學生，回答問題往往追求標準答案，大學教師需要花費很大的精力糾正他們的思維方式，教會他們正確思考和回答問題。如果中學歷史教學與高校歷史教學不能主動的、適當?shù)膶樱荒転楦咝v史教學打下一定的基礎，相反還成為學生進一步深造的障礙，那么我們中學歷史教學存在的價值就令人可疑了。

第三，“人造史料”的運用也不能適應中學歷史教學的發(fā)展趨勢。

已有學者指出，近年來，史料教學已經(jīng)成為中學歷史教學的發(fā)展趨勢。史料教學，就是把史料作為學生學習的基礎及探究歷史的證據(jù)，目的在于激發(fā)學習興趣、培養(yǎng)歷史思維能力，所以史料也就成了史料教學的基礎。一般來說，史料教學主要包括史料的收集、甄別和運用三個環(huán)節(jié)，這三個環(huán)節(jié)又是環(huán)環(huán)相扣、步步推進的。其中的史料甄別就是對史料的真?zhèn)魏蛢r值的高低作出初步的考證、判斷，即在真實性和準確性方面進行推敲，做到去粗取精、去偽存真，以求真實可靠，所以史料甄別是史料教學的關鍵一環(huán)。顯而易見，“人造史料”首先就過不了史料甄別這一關，當然也就不可能進入史料運用的中心環(huán)節(jié)了，史料教學也就無從實施了。所以，運用“人造史料”進行歷史教學是與史料教學這一歷史教學的發(fā)展趨勢是背道而馳的，是不會有多少生命力的。