大學生合作學習的問題解決過程及其對問題解決水平的影響

王 靜 陳英和

摘要以認知風格為依據，將合作學習小組分為場依存同質組、場獨立同質組以及異質組。通過小組對開放問題以及邏輯問題的解決，考察不同認知風格個體、不同類型小組的問題解決過程。同時考察問題解決過程對問題解決水平的影響。結果表明：(1)個體在解決不同類型問題時的過程體驗不同。(2)問題解決過程在個體的認知風格和邏輯問題解決水平之間起調節作用。(3)不同類型小組的問題解決過程不同。(4)合作是影響小組合作學習效果的重要因素之一。

關鍵詞合作學習。認知風格，問題解決過程。問題解決水平。

分類號B842.1

1引言

合作學習是一個復合性、多層面的概念。它以教學中的人際合作互動(cooperative interaction)為基本特征。由于它在改善課堂內的社會心理氣氛、大面積提高學生的學業成績、促進學生形成良好的非認知心理品質等方面實效顯著，被人們譽為是“近幾十年來最重要和最成功的教學改革”但有關合作學習的研究大多只關注學生在合作學習中問題解決水平是否提高，并沒有重視學生在合作學習中問題解決過程上有何不同。

另外。縱觀以往有關合作學習的研究，研究者關注的主要問題是同質組和異質組哪個更有利于問題的解決。但研究結果并不一致。一些研究者認為異質組的問題解決水平優于同質組，但另一些研究者則認為，在考慮了問題解決的過程變量。如知覺到的差異、差異的整合、合作以及滿意度后，兩類小組的問題解決水平并不存在差異。可見問題解決過程不僅是合作學習中的一個重要的結果指標。同時也是影響問題解決水平的重要因素。

本研究針對以往研究的不足，旨在考察合作學習小組、小組中的個體在問題解決過程上的差異，以及問題解決過程對問題解決水平的影響。為了更深入的研究以上問題，在本研究中首先采用認知風格分組；其次設計了開放問題和邏輯問題兩類任務。

本研究采用認知風格作為分組依據：在以往的研究中。劃分小組的依據多種多樣，其中表層特質：性別、民族、種族等與小組的績效沒有關系。深層特質中的能力，是經常用到的劃分依據，但是用能力分組有失公平，高能力同質組的問題解決水平必然優于低能力同質組。而認知風格這一深層特質是指個體組織和表征信息時表現出的偏好性和習慣性的方式。不同認知風格的學生對教學材料的組織方式、教學材料的呈現方式、教學內容的類型等方面的反應不盡相同，且具有不同的人際交往偏好、學科偏好、表征偏好等，任何一種認知風格都可以在一定的條件下有效促進學生學習，無優劣之分。用認知風格作為分組依據，就克服了用能力分組時遇到的能力本身的價值極性問題。

其次本研究設計了邏輯問題和開放問題兩類任務，這兩類任務的設計一方面滿足了要在具體的情境中判斷同質分組和異質分組哪個更具優勢這一問題，同時也考慮到了認知風格要結合具體任務而產生作用這一情況。

綜上所述。本研究采用認知風格分組。并采用開放問題和邏輯問題兩種任務，考查不同類型小組以及小組中個體的問題解決過程，如知覺到的差異、差異的整合、合作、滿意度等過程變量。并且考察問題解決過程對問題解決水平的影響。

2研究方法

2.1被試

大一學生550名進行鑲嵌圖形測驗，將被試在鑲嵌圖形測驗上的得分由高到低排列，得分越高的個體越傾向于是場獨立的個體，得分越低的個體越傾向于是場依存的個體。選取高分和低分各30％的被試。作為場獨立和場依存的典型代表。共330人。排除因時間安排和身體不適無法參加實驗的被試8名，以及報告做過本研究所使用的邏輯問題和開放問題的被試15名，最終有307名被試參加本實驗的分組討論，其中場依存個體146人，場獨立個體161人。由于場獨立個體和場依存個體在人數上不平衡。為了有效地利用被試資源，將小組分為三人組和四人組。四人組的異質組由兩名場獨立個體和兩名場依存個體組成，三人組的異質組共6組。其中有4組是由兩名場獨立個體和一名場依存個體構成，另2組是由兩名場依存個體和一名場獨立個體構成。無論是三人組還是四人組的同質組，皆由相同認知風格傾向的個體構成，最終共構成81個小組，具體小組類型和人數分布如表1。

2.2實驗材料

2.2.1鑲嵌圖形測驗

采用北京師范大學修訂的團體鑲嵌圖形測驗(EFie)。本測驗共包括三部分，第一部分為測驗練習，待被試掌握了該測驗的規定和要求后，進行正式測驗，正式測驗包括兩部分，每部分的時限為4分鐘。實驗配有計時器。

2.2.2討論的問題

包括邏輯問題和開放問題兩類，邏輯問題為愛因斯坦問題。愛因斯坦問題較為復雜，避免了簡單邏輯問題能很快得出答案而不需要討論的問題，保證了討論的時間。以利于考察邏輯問題解決過程對邏輯問題解決水平的影響；開放問題包括三個小問題，所設計的問題是每位學生在日常生活中都能夠接觸到的問題：如節約用水等，以避免學生的領域熟悉性帶來的實驗誤差。

2.2.3過程問卷

采用前人編制的《團隊過程問卷》中知覺到的差異，差異的整合，溝通合作過程以及團隊滿意度四個維度的題目，其內部一致性系數分別是：0.62，0.77，0.87和0.92。被試在6點的尺度上對所有題目做出評價。其中知覺到的差異是指合作學習小組成員之間感覺彼此在人格、觀點、思維方式上的差異程度有多大；差異的整合是指合作學習小組成員對人際差異的態度是否積極，是否能夠有效利用這些差異；溝通合作是指合作學習小組成員信息分享、溝通反饋與合作互助的狀況；滿意度是指合作學習小組成員是否對合作學習滿意。

2.2.4其他實驗材料

錄音筆、問題討論記錄紙。

2.3研究程序

2.3.1鑲嵌圖形測驗

鑲嵌圖形測驗采用集體施測，紙筆作答的方式進行。

2.3.2分組

根據鑲嵌圖形測驗的結果，將被試劃分為場獨立型和場依存型，并將被試組合成場獨立同質組、場依存同質組和獨立依存異質組。

2.3.3問題討論

需要討論邏輯問題和開放問題兩類問題。兩類問題的討論順序采用ABBA法進行平衡，每類問題討論30分鐘。

2.3.4過程問卷

在每一類問題討論完畢后，由被試填寫過程問卷。

2.4主試編碼及信度檢測

編碼從個體和小組兩個水平進行，小組的得分由小組中個體得分相加，再將重復信息項的得分減去得到。

開放問題的得分由開放問題的流暢性、變通性、獨特性、有用性四個維度的得分加合而成。流暢性是指問題解決方案的個數：變通性是指問題解決方案的種類；獨特性是指問題解決方案的新穎程度；有用性是指問題解決方案的實用價值。

流暢性是根據主試統計問題解決方案的個數即

可確定。

變通性是由三名主試根據本研究獲得的解決方案的情況，一起研究討論確定方案的種類，在此基礎上確定個體和小組的變通性。

獨特性是由兩名主試分別對解決方案匯總表中的每一個解決方案的獨特性進行從1～4的等級評價，其一致性系數為0.91，對于不一致的項目，由兩位主試一起討論確定。之后，根據解決方案匯總表上的評分對個體和小組的所有解決方案進行給分。計算出個體和小組的獨特性總分，作為個體或小組的獨特性分數。

有用性是由兩名主試分別對解決方案匯總表中的每一個解決方案的有用性進行從0～3的等級評價。其一致性系數為0.87，對于不一致的項目，由兩位主試一起討論確定。之后，根據解決方案匯總表上的評分對個體和小組的所有解決方案進行給分，計算出個體和小組的有用性總分，作為個體或小組的有用性分數。

邏輯問題的得分是由個體或小組正確確定的問題中各因素之間關系的數量決定的。當推理出挪威人喝水養貓時，出現了三個正確的元素：挪威人、水、貓。與此同時出現了三個正確的關系：挪威人喝水、挪威人養貓、喝水的人養貓。在這里我們按照確定的關系正確的數目決定邏輯題目的得分。如當確定四個正確的元素時，正確的關系為六個，因此邏輯題的得分就為6分。

3實驗結果

3.1個體問題解決過程及其對個體問題解決水平的影響

3.1.1不同認知風格個體的問題解決過程

為了測查不同認知風格個體在解決不同問題過程上的表現，結合不同類型的題目對不同個體問題解決的過程進行單向方差分析。結果表明兩種認知風格的個體在解決不同類型的問題時在知覺到的差異(F(3,303)=11.40，p<0.001)、差異的整合(F(3,303)=2.73，p<0.05)以及滿意度(F(3,303)=2.73，p<0.05)上存在顯著差異。詳細結果見表2。

多重比較的結果發現，在知覺到的差異方面，解決開放題時的場獨立個體與解決邏輯題時的場依存個體、解決邏輯題時的場獨立個體之間差異顯著：在差異的整合方面，解決開放題時的場獨立個體差異的整合顯著的好于解決邏輯問題時的場獨立個體和場依存個體。在合作方面，四者之間不存在顯著的差異。在滿意度方面，解決開放問題時的場依存個體與解決邏輯問題時的場獨立個體之間的差異顯著。

3.1.2認知風格、問題解決過程和問題解決水平的

關系開放題為了在個體水平測查個體的認知風格、個體的問題解決過程以及開放問題解決水平之間的關系，首先對其進行相關分析，結果發現認知風格的分數與開放問題解決水平之間呈正相關，相關度達到了0.01的顯著性水平：問題解決過程的四個變量：知覺到的差異、差異的整合、合作以及滿意度與開放問題解決水平之間呈正相關，但相關不顯著。

在進一步的回歸分析中。將個體開放問題得分作為因變量，做個體認知風格分數以及問題解決過程四個變量對開放問題得分的逐步回歸分析。發現僅有認知風格分數進入了回歸方程，說明個體的認知風格能夠單獨較好的預測開放問題解決的水平。邏輯題,為了測查個體的認知風格、個體的問題解決過程以及邏輯問題解決水平之間的關系，首先對其進行相關分析。結果發現認知風格分數與邏輯問題解決水平之間呈正相關，但相關不顯著；另外合作與滿意度均與邏輯問題解決水平之間呈正相關。相關達到了顯著水平，知覺到的差異以及差異的整合與邏輯問題解決水平之間呈正相關，但相關不顯著。

在進一步的回歸分析中，將個體邏輯問題得分作為因變量，做個體認知風格分數以及問題解決過程四個變量對邏輯問題得分的逐步回歸分析，發現僅有問題解決過程中的合作一項進入了回歸方程，結果見表3。

為了進一步探討過程變量對邏輯問題解決水平的影響，本文將其做調節效應分析，結果發現滿意度調節了認知風格對邏輯問題解決水平的影響。問題解決過程變量中的滿意度的調節作用顯著，結果見表4。

3.2小組問題解決過程對小組問題解決水平的影響

3.2.1不同類型小組的問題解決過程

為了測查不同類型小組問題解決過程的差異，在不同類型問題的條件下對其進行了單向方差分析，結果發現在解決開放問題時，場依存同質組、場獨立同質組以及異質組之間在知覺到差異方面存在顯著差異(F(2,78)=3.28，p<0.05)；在解決邏輯問題時場依存同質組、場獨立同質組以及異質組之間在滿意度方面存在顯著差異(F(2,78)：3.48。p<0.05)。結果見表5。

通過多重比較的結果發現，在解決開放題時，場獨立同質組和異質組之間在知覺到的差異上存在顯著差異；在解決邏輯題時，場依存同質組和場獨立同質組之間存在顯著差異。

3.2.2小組類型、問題解決過程和問題解決水平的

關系開放題為了測查小組類型、小組問題解決過程以及開放問題解決水平之間的關系，首先進行了相關分析。結果發現小組類型與開放問題解決水平之間呈正相關，相關度達到了0.05的顯著性水平；但問題解決過程的四個變量：知覺到的差異、差異的整合、合作以及滿意度與開放問題解決水平之間呈正相關，但相關不顯著。

在進一步的回歸分析中，將小組開放問題總分作為因變量，做小組類型、問題解決過程四個變量對開放問題總分的逐步回歸分析，發現僅有小組類型進入了回歸方程，說明小組類型能夠單獨較好的預測開放問題解決的水平。

為了進一步探討過程變量對開放問題解決水平的影響。本文將其做調節效應分析，結果發現小組類型可以單獨預測開放問題的解決水平，同時合作調節了小組類型對開放問題解決水平的影響。問題解決過程變量中的合作的調節作用顯著，結果見表6。邏輯題為了測查小組類型、小組問題解決過程以及邏輯問題解決水平之間的關系，首先對其進行相關分析，結果發現小組類型與邏輯問題解決水平之間呈正相關，相關達到顯著水平；另外知覺到的差異、合作均與邏輯問題解決水平呈正相關，相關達到了0.01的顯著性水平，差異的整合、滿意度與邏輯問題解決水平之間呈正相關，但相關不顯著。

在進一步的回歸分析中，將小組邏輯問題總分作為因變量，做小組類型、問題解決過程四個變量對邏輯問題總分的逐步回歸分析，發現僅有問題解決過程中的合作一項進入了回歸方程，說明合作可以單獨較好的預測邏輯問題的解決水平，結果見表7。

4分析與討論

4.1個體在解決不同類型問題時的過程體驗不同

Witkin和Goodenough等研究者認為不同認知風格的個體有各自獨特的表征信息方式，因此不同認知風格的個體能更好的解決與自身認知風格相匹配的問題。此外場獨立的個體是問題取向的，場依存的個體是人際取向的，合作學習則要求其成

員在溝通合作中解決問題。本研究將不同認知風格的個體和解決的問題類型相結合，這樣形成了開放問題場依存個體、開放問題場獨立個體、邏輯問題場依存個體、邏輯問題場獨立個體四者之間的過程變量進行比較，結果發現：在知覺到的差異、差異的整合以及滿意度上四者之間存在顯著的差異。

由研究結果可以看出：過程變量上的差異主要是跨問題類型的，即有更多的差異來源于解決開放問題時場獨立、場依存個體，與解決邏輯問題時場獨立、場依存個體的比較。一般而言，在解決開放問題時過程變量的得分普遍高于解決邏輯問題時過程變量的得分。在開放問題中指導語是“方法沒有對錯之分。希望大家盡可能多的提出你們的解決方案，從不同的角度提出方案，并且越新穎越獨特越好”，在邏輯問題中，指導語是“與你的搭檔一起討論并解決這個問題”。因此，在解決開放問題時每個個體將有機會放大自身的獨特性，使其他個體知覺到的差異更多：同時開放問題本身要求方案的獨特性、新穎性，因此在解決開放問題時個體會更好的接受彼此之間的差異；此外開放問題與邏輯問題相比，并不尋求最優解，因此降低了個體的焦慮，從而使個體在解決開放題時體會到的滿意度高于解決邏輯題時體會到的滿意度。

而在同一類型問題內部，場依存、場獨立個體的得分差異并不顯著。因為本研究所組織的小組是臨時性的小組，其存在時間僅為一個小時左右，因此，小組成員體會到的只是由問題類型變化帶來的顯著的個體解題行為的變化，并沒有很多時間去深刻的體會小組其他成員的深層特質，如認知風格上的差異。反映在研究結果上則表現為在解決同一類型問題時場依存個體和場獨立個體在過程變量上的得分差異不顯著。

4.2問題解決過程在個體的認知風格和邏輯問題

解決之間起調節作用

本研究分析了認知風格、過程變量以及問題解決水平之間的關系，結果發現：解決開放問題時，過程變量的調節作用不顯著。這不難理解。開放題允許個體自由發揮，奇特的方案是被接受的，且開放問題不追求最優解。開放問題本身對被試的要求使得被試個體減少了對其他個體的依賴性，同時個體提出的解決方案和其他個體的方案不存在替代性，因此在解決開放問題時個體之間更能接受彼此之間的差異。另外在解決開放問題時對合作技巧的要求也不高，大家的合作是貢獻自己的解決方案，而不需要評價方案的對錯，使得在解決開放問題時，大家是各自為政的，對問題解決的滿意度更多的取決于自身問題解決水平的程度，而較少涉及對合作的評價。基于以上各方面的原因，僅有認知風格的分數就可較好的預測開放問題的解決水平。

而在解決邏輯問題時，合作和滿意度與邏輯問題解決水平呈顯著正相關。同時，個體認知風格的分數和邏輯問題解決水平之間的關系受到邏輯問題解決滿意度的調節，當滿意度越高，個體認知風格分數和邏輯問題解決水平之間的正向效應越顯著。出現這樣的結果原因在于。與開放性問題相對立，邏輯問題的答案是唯一的，在小組中要想有效地解決邏輯問題，不僅需要產生思路，同時需要小組成員不斷地協調彼此之間的分歧。因此在解決邏輯問題這類對于合作要求高的問題時，過程變量就成為影響問題解決水平的重要因素。

4.3不同類型小組的問題解決過程不同

Halfhill等研究者認為不同類型的合作小組在問題解決過程中的體驗不同，異質組會知覺到合作學習小組成員間更多的差異。另有研究還指出，異質組中存在的個體之間的差異會成為有效溝通合作的障礙。本研究的結果部分支持了這些結論。

本研究發現在解決開放問題時，異質組知覺到的差異多于場依存同質組、場獨立同質組，其中異質組知覺到的差異顯著多于場依存同質組。三種類型的小組在其他過程變量上的差異不顯著。這樣的結果是可理解的，我們在處理上造成了異質組較同質組存在更多的差異，進而異質小組能夠知覺更多的差異。另外為什么場獨立同質組知覺到的差異多于場依存同質組呢?原因可能是這樣的，場依存個體因注意維持良好的成員間的關系，因此他們更注重調整自身的行為，以和小組中的其他成員保持協調，彼此知覺到的差異會更少。

另外本研究發現在解決邏輯問題時，在滿意度方面，場依存同質組的得分高于異質組、場獨立同質組，其中場依存同質組和場獨立同質組之間的差異顯著。三種類型的小組在其他過程變量上的差異不顯著。邏輯問題是對溝通合作要求更高的一類問題，而場依存個體由于其本身的特性能更好的完成溝通合作。因此場依存同質組能夠更好的勝任邏輯問題的解決，因而對問題解決的過程有更高的滿意度；異質組因為有部分場依存個體，因此滿意度次之：而在場獨立同質組中大家對溝通合作的重視程度不夠，因此在解決邏輯問題時，場獨立同質組的滿意度最低。

4.4問題解決過程對不同小組的問題解決水平的

影響不同

本研究分析了小組類型、過程變量以及問題解決水平之間的關系，結果發現：在解決開放問題時，小組類型可以較好的預測問題解決的水平，過程變量中的合作在小組類型和開放問題解決之間起到了調節作用。在解決邏輯問題時過程變量中的合作能夠單獨較好的預測邏輯問題解決水平。

合作學習的有關理論都強調了小組成員間合作溝通的重要性：群體動力學理論強調合作學習的動力來源于團結；選擇理論認為合作學習為學生自尊和歸屬需要的滿足提供了條件：教學工學理論強調在合作學習中正性的互賴有利于學生的發展：社會凝聚力理論認為合作學習中的凝聚力是認知發展的媒介；發展理論認為個體是在與同伴相互作用和交往中發展的。

由本研究的結果可以看出，問題解決過程，尤其是合作，對于問題解決水平起到了重要作用。從開放問題和邏輯問題的對比來看，合作對邏輯問題解決更加重要。動機理論認為合作學習的動機來源于合作性的目標結構，開放問題本身的性質決定了它較邏輯問題更加具有合作性目標結構的特征。因為開放問題的解決方案彼此平行，不具替代性，而邏輯問題的答案是唯一的，需要不斷的提取正確的解決路徑。在這種情況下，邏輯問題對溝通合作的要求更高，合作是否良好對邏輯問題解決水平的影響也就更大。

通過本研究可以看出合作學習效果的可干預性，合作學習的效果不是被小組類型、任務類型所決定的，合作學習的效果可以通過干預合作過程得到改善，這也提示廣大教師在組織合作學習時，尤其是在組織合作學習小組完成類似于邏輯問題的任務時，訓練學生的合作溝通技巧是提高合作學習效果的方式之一。

5結論

本研究得出如下結論：個體在解決不同類型問題時的過程體驗不同；問題解決過程在個體的認知風格和邏輯問題解決水平之間起調節作用：不同類型小組的問題解決過程不同；合作是影響小組合作學習效果的重要因素之一。