基于泰勒模式的高職項目課程設計研究

摘要：泰勒模式一直被視為指導大多數課程設計的經典模式。泰勒認為，如何有效地組織學習經驗從而使這些經驗的積極效應最大，是課程設計過程中的一個重要問題。在此基礎上他提出了有效組織的標準、需要組織的要素及組織的原則、組織的結構。為了使應然的課程設計轉變成實然的項目，他詳細論述了設計組織單元的過程。這對目前高職項目課程設計具有重大的指導意義。因此。通過深度挖掘泰勒模式的內涵，結合高職項目課程設計現狀和問題，使其在理論與實踐的動態交流中得以解決，

關鍵詞：泰勒模式；高職；項目設計；課程

作者簡介：馮艷妮(1983--)，女，廣東惠州人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所碩士生，研究方向為職業教育課程與教學論。

中圖分類號：G712.423

文獻標識碼：A

文章編號：1001-7518(2009)12-0013-03

目前高職院校普遍意識到其培養的是高素質技術型人才，即不僅要求學習者掌握扎實的理論知識，更需要形成嫻熟的專業實踐能力。因此開發項目課程是高職課程改革的趨勢和方向，這已取得廣泛認同，然而，如何設計出旨在培養學習者可持續的職業能力、職業素養和道德的項目，學校本身仍然不十分清晰，甚至陷于迷惘之中。這就導致一些所謂的“項目課程”存在著“換湯不換藥”的現象，即用“項目課程”之名，做“學科課程”之實。事實上，泰勒十分關注這一問題，提出過許多有建設性的設計原則和技術。筆者認為，應借鑒泰勒模式，尋找其與高職項目課程設計的契合點，使項目課程更符合高職特色。

一、泰勒模式中的課程設計理念

提到泰勒模式，人們往往重視其評價原理，其課程與教學的基本原理卻鮮有問津者，尤其是常常忽視他豐富的課程設計理念。對于職業教育而言，課程設計的方式多種多樣，這就決定了必須將其視為一個獨立環節加以考慮。當今就業導向、基于工作任務的高職項目課程開發，科學的設計是關鍵。

(一)有效組織的標準與高職項目課程的目標設計

泰勒認為，有效地組織學習經驗時必須遵循三大標準，即連續性、順序性、整合性。所謂連續性，是指為學習者提供的經驗應具有縱向關系，這樣才能確保學習者有機會持續不斷地汲取這些經驗。所謂順序性，是指在先前經驗的基礎上，逐漸提供越來越復雜的學習經驗，使學習者提升到更高層次。所謂整合性，是指將學習經驗情境化。使學習者能夠把獲取的學習經驗遷移到不同環境中。這三個標準既是有效組織學習經驗的基本要求，也應成為高職項目課程目標設計的基本準則。

目前有一種觀點認為，項目課程就等同于技能訓練，這種觀點對于項目課程的健康發展是十分危險的。事實上，在體現工作任務、工作情境之余，高職項目課程還必須具備“高等教育課程”的一般屬性。即，“可以把高職項目課程的基本目標描述為‘培養學生在復雜的工作情境中做出判斷并采取行動的職業能力，開發學生的技術思維。”因此在項目設計上也應體現連續性、順序性和整體性，而不是盲目否定理論知識的價值、顛覆理論知識的地位。

(二)組織的原則、結構與高職項目課程的結構設計

泰勒指出，設計課程時無論依據哪一條重要的組織原則，在此之前都要檢查其他所有可能的原則，并在實踐中不斷核查、修正。而重要的組織原則大體具備以下兩個特征，一是考慮到學習者的心理變化規律，二是有利于學習者更深入、更廣泛地掌握需習得的學習經驗。他從宏觀、中觀、微觀三個層面討論組織的結構，概括出有利于實現連續性、順序性和整合性的理想組織。前面已經提到，項目課程不同于按照知識邏輯開展的學科課程，高職課程中的項目“指的應當是有結構的項目”，它也必須具備上述重要組織原則的兩個特征。

另外，基于工作任務的項目課程，其結構來源于工作結構，附著于工作過程的、與形成職業能力有關的工作知識只能通過工作任務分析獲得，目前項目課程開發過程中最棘手的問題之一就是如何將工作任務分析得出的某個崗位所需的職業能力轉換為具體課程，而從泰勒模式中。從“在更大的框架下、以更大的單位來組織學習經驗”、“避免過多的具體片段”、“將校內所學知識運用于生活中的類似情境”等原則之中，我們也許可以找到實現上述轉換的機制和框架。

(三)需要組織的要素與高職項目課程的內容設計

泰勒用一個與課程委員會有關的例子指明了哪些要素可以作為需要組織的要素。如概念、價值、技能、能力和習慣等。他特別指出，這些要素不是具體的事實或習慣，也不是高度特殊化的內容，而是與各個領域都有高度相關性且處于核心地位的內容。這與項目課程內容選取、排序、組織及其容量同樣密切相關。選擇哪些學習經驗作為一個項目、項目中如何整合理論知識和實踐知識、項目與項目之間如何協調，類似問題在項目設計時層出不窮，泰勒指出，關鍵是找到線索。對高職項目設計而言，關鍵則是找到不同專業特有的工作邏輯。

此外，泰勒還高度重視與形成學習者價值觀、世界觀有關的要素，這些要素更是高職課程應突出強調的。“職業學校學生的學習困難很大程度上并不是因為他們的能力水平不足以支持課程的學習。而是因為他們普遍缺乏強烈的學習動機以及主動探索、反思的學習習慣，很多學生對學習非常漠然。”陳桂生也曾說過，“在教育過程中，使受教育者主動爭取受教育的機會，是取得教育成敗的關鍵。”因此，如何在項目中培養學習者正確地認識自我、他人和社會群體，也是必須考慮的重要因素。

二、泰勒模式課程設計理念具體實施的載體——資源單元

為了將理想的學習經驗組織方案付諸實踐，泰勒又提出“資源單元”這一概念。資源單元的最大特點是彈性度高，并涵蓋廣泛的學習經驗、研究對象和方法。它包括能通過一定的學習經驗達到預期目標的陳述，包括對這些可采用學習經驗的詳細描述，包括對學習者如何學習才有能力整合和組織所學的學習經驗的界定，包括羅列各種有利于形成資源單元的相關資料清單，還包括指出在資源單元中起主導作用的要素及其發展水平。很顯然，資源單元足夠靈活，其目的就在于容許教師在面對不同類型和程度的學生時，采用最適合他們需要、興趣和能力的課程內容和學習經驗。

生源質量參差不齊一直是影響職業學校教學質量的重要因素之一，正是在這種背景下，課程改革的呼聲此起彼伏，項目課程應運而生。高職學生的學習特點決定了項目課程的合理性和重要地位，其設計也必須充分考慮這一點。而項目設計最終環節的主體無疑是廣大教學工作者，這一步也是決定項目課程成敗的關鍵步驟之一。因此，泰勒的“資源單元”思想對高職項目課程設計有著特殊的意義。首先，教師在設計項目時應重視工作任務的詳細描述與職業能力之間的關系，即明確課程的預期目標和可用學習經驗。其次，從具體到抽象、從簡單到復

雜、從“會做”到引發學習者主動思考，是教師在設計項目時應當遵循的設計思路。

有些教師也許會質疑上面提到的項目設計思路，深究其根源，還是因為“實踐是理論的應用”思想根深蒂固。即他們認為學習理論知識是進行實踐操作的基礎，只有學習了相關理論之后，才能形成具體的職業能力。然而實踐證明。無需具備物理知識、機械理論知識，通過師徒授受和長期訓練，也可以形成嫻熟的車工、鉗工技術。這是因為，實踐知識與理論知識的表征方式不同，脫離工作情境是無法形成職業能力的。因此。設計項目時應像開發“資源單元”一樣，充分考慮學習者的需要、興趣和能力，設計出更具包容性的項目。

三、我國高職項目課程設計的困境分析

通過結合高職項目課程設計，從上述對泰勒模式課程設計理念的分析，以及對其“資源單元”思想的研究中，可以得出如下結論，即目前并不缺乏項目課程設計的理論基礎和思想淵源。然而。當前高職項目課程設計的過程中種種問題凸顯。導致存在名不副實的項目課程，使項目課程設計一度陷入僵局，筆者認為有必要對以下幾方面展開分析。

(一)項目選擇的思路、邏輯混亂

根據何種思路、遵循何種邏輯來選擇項目，也是高職項目課程設計的最關鍵問題之一。在選擇項目之前，有必要通過工作任務分析法來獲取崗位所必需的職業能力。這是因為，高職項目課程必須按照工作過程來選擇和劃分。但問題是，即便進行了工作任務分析，仍然不能不費吹灰之力就設計出既符合高職特色、又與工作任務緊密相關的項目。這是因為。“一般而言。我們對知識體系的課程模式比較熟悉。且比較容易掌握，而對于工作體系的課程模式則比較生疏。且不容易掌握。這一點或許是導致職業教育課程開發復雜性的最重要的原因。”

在選擇項目的過程中，以及在項目課程的實施過程中，教師往往感到無項目可選，或是把原來的實驗課、實踐課冠以項目課程之名。事實上工作環境中存在著豐富的可供教學的項目，因此必須對工作任務進行詳細描述。只有避免籠統地談工作、談任務，才能從工作過程中找到源源不斷的靈感進行項目設計。也就是說，只有嚴格遵循工作任務分析來設計的項目，才能讓學習者有可能在獲得實踐能力的過程中不斷補充理論知識，從而達到用項目這個載體整合實踐知識和理論知識的目的。

(二)項目容量與知識分配之間相互沖突和矛盾

目前高職項目課程設計過程中的另一個較為棘手的問題就是，尚未清晰、明確項目的容量、項目應負載多少知識、理論知識與實踐知識在項目中如何分配等問題。由此出現項目過大、一門專業課程僅由數個項目組成的現象。而倘若項目過小，又容易使學習者獲得的學習經驗過于零碎、無法整合。事實上，這仍然是傳統知識觀和教學觀的后遺癥。由于無法徹底地以項目來重組知識，無法堅決貫徹連續性、順序性、整合性原則，就使得教師要求學習者從一個或數個項目中掌握所有知識，這樣課程并不能產生根本性轉變。

整合實踐知識和理論知識是項目課程開發的一個核心環節，導致這個環節出現問題的原因主要還是“應用”的知識觀。即雖然教師意識到項目課程確實能夠刺激高職學生學習的自覺性、主動性，實踐也已經證明了這一點。但對于完全以項目為載體來改造原學科課程體系，他們還是憂心忡忡。他們擔心學習者無法獲得可持續發展的學習能力、社會化能力，以及無法培養個人素養和道德等隱性因子，由此又開發出專門培養這些“隱性能力”的項目，泛化了項目課程的內涵。對此陳桂生指出，“‘隱性課程是課程設計時所要考慮的問題……‘課程是顯性的有計劃的教育措置。”也就是說，只要設計得當，學習者在項目中體驗工作過程、完成工作任務，自然而然會受到職業熏陶，會意識到自身不足從而主動地深入學習。上述擔憂未免有些杞人憂天。

(三)項目課程與其他類型課程的關系處理不當

目前有一種趨勢。即在就業導向、任務引領的高職課程改革背景下。強調要對原來所有的專業進行改造，把所有課程都改造成項目課程。這也并非高職課程改革的初衷。原學科體系的三段式課程一般包括理論課、專業基礎課和專業課，其弊端在于過于強調教師的主導地位，也無法體現職業能力，其名取為“教程”也許比“課程”更為妥當。項目課程在引導學習者社會化的過程中，不僅僅關注教師的作用，更注重學習者的自主性參與，這樣的思路導致其設計由“教程”向“學程”轉化，不能不說是一種里程碑式的進步。

但這并不意味著片面地完全向任何一方傾斜。學科課程體系的優勢是注重系統性的知識傳授，有較強的邏輯體系，知識相對獨立，一般用于培養理論型、研究型人才。高職作為高等教育層次的職業教育，與中職不同，有必要通過項目這個載體，適當地培養學習者進一步深入某領域研究的能力。換句話說，以項目課程為主體，以其他課程類型為輔，既能確保項目覆蓋整個工作領域，又能透過項目融入必需的專業理論，不必割裂項目課程與其他課程類型的聯系。

四、結語

綜上所述，當前我國高職項目課程設計之所以遭遇瓶頸，不在于缺乏深厚的理論根源。泰勒模式中的課程設計理念，包括有效組織的標準、組織的原則和結構、需要組織的要素，這三方面與項目課程的目標設計、結構設計和內容設計緊緊相扣。另外。泰勒提出的“資源單元”也可以成為衡量項目成敗與否的標準之一。基于泰勒模式的高職項目課程設計，立足于工作任務、立足于工作情境、立足于學習規律和特點，力求在理論與實踐的互動中解決設計過程中的問題，有著深刻的理論和實踐價值。