挖掘人物形象,促進古典詩詞教學

陳小梅

摘要:中國的文藝學理論,尤其是詩詞理論,強調的是“意象”和“意境”,而忽視了“個性”與“典型”理論。所以,對古典詩詞的賞析也會忽略詩詞中的“人物形象”。我們試圖在教學中挖掘古典詩詞中的人物形象,促進古典詩詞的教學,讓學生從另一個角度來理解古典詩詞的魅力。

關鍵詞:古典詩詞;語文教學;人物形象

中圖分類號:G624.41文獻標志碼:A 文章編號:1002—2589(2009)11—0178—01

中國的詩歌注重意象的創造與意境的營造,很少與人物形象或故事情節結合起來。但這并不等于說,中國的古典詩歌中沒有人物形象的塑造。在教學中,我們一定要引導學生挖掘這個不被重視的,另類的文學財富。

一、引導學生挖掘詩人創造的人物形象

中國的古典詩詞,正因為“意象說”和“意境說”的內涵豐富,往往遮蔽了“形象說”的內涵。但詩人的創作離不開生活,離不開生活中的人物,所以總會在自覺不自覺間描繪了人物形象。如樂府詩《木蘭詩》。

在教學中,我們要引導學生理解詩歌的情節,她代父從軍,奔赴前線,十年征戰,還朝辭官,團聚家人;我們還要引導學生理解木蘭的性格,她勤勞、善良、淳樸、勇敢、機智、剛毅、忠誠。詩人在情節的營造中,塑造了一個巾幗英雄的形象。這個典型形象的塑造,寄寓著詩人豐富的情感。

還有杜甫筆下的“石壕吏”,詩中的“吏呼一何怒,婦啼一何苦”,差吏狂呼暴跳多么兇橫,老婦哭哭啼啼多么凄苦。一“呼”,一“怒”,表現了差吏如狼似虎的猙獰,他完全是官府手下的一個兇殘的走狗。在教學過程中,要引導學生在大腦中形成這個人物形象,他的兇橫無情,正是很多封建官府走狗的形象。

二、引導學生理解詩人自況的人物形象

詩人在創造詩歌的時候,也在創造著自己的形象。正如魯迅所說的,文學創造是“把自己也燒在里面”的。所以,我們可以通過作品來理解作者的形象。

古典詩詞中就有很多作者的自我形象的自況。如李清照,詞人常常以“愁”字為基調,通過情景交融的表現手法,創造了一個凄風苦雨的“典型環境”,以襯托作者愁苦難禁的主觀感情。在這個典型環境中塑造了內心凄苦、孤獨無依的嫠婦形象。通過這個典型形象,我們看到封建社會時期,國破家亡后的柔弱的知識女性的命運。從一個典型環境和典型人物形象,我們可以看出一個特定時代的女性的命運,這就是典型形象的意義。

還有辛棄疾,他的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄》和《南鄉子·登京口北固亭有懷》,表達了詩人“了卻君王天下事,嬴得生前身后名”的偉大抱負,然而卻報國無門,徒增白發,只落得個“何處望神州”的黯然神傷。辛棄疾就這樣把自己“燒在”詩歌里,寫出一個沒落王朝有志氣有抱負的知識分子的形象。這不僅是詩人自我的塑造,也是那個時代這類知識分子的命運。

三、引導學生塑造自己心目中的人物形象

在文學作品的閱讀中,讀者要根據文本的內容和作者的創作意圖,進行自己的再創造,這就是“接受美學”對于闡釋性閱讀的貢獻。在教學中,我們也要引導學生在尊重文本的基礎上,滲入自己的理解,重塑詩人的形象。如杜甫、李白、陶淵明,每一個學生都可以有自己側重的理解。

在初中語文教材中,收入杜甫的詩歌有7首,在《望岳》中表達了自己的遠大志向,但卻報國無門。只能看著“國破”、“吏怒”、“屋漏”、“士寒”。他一生有著“致君堯舜上,再使風俗淳”的偉大志向,然而他的偉大志向卻從來沒有得到真正的實現。始終徘徊于政治的邊緣,在欲為而不可為的現實困境中恪守著生命的初衷,在孤獨寂寞中獨自咀嚼靈魂的傷痛。他不能像陶淵明那么“歸園田居”,也不能像李白那樣“夢游天姥”,他只能把自己憂國憂民傷己的痛苦深深地壓在心底,他孤獨而無處可訴,生命的孤獨與太多的無奈使生命帶有悲劇色彩。這是一個怎樣的靈魂啊!

還有李白,在初中語文教材中收入6首。這6首詩表達了李白對友情的珍視,對故園的情懷,對懷才不遇的痛苦。遠沒有平時所理解的李白的飄逸與豪放。也表現出一個痛苦的靈魂。

當學生面對這樣的靈魂時,他的心靈怎么不為之顫動呢?并且會在學生心中刻下一個“憂國憂民而又有著痛苦靈魂”的人物形象,并以這個形象作為自己投射感情的所在,引起情感的共鳴。

王弼說過:“象生于意,故可尋象以觀意?！蔽覀儠氘斎徽J為,“意象”,就是寄寓著詩人內心情志的“物象”;其實,我們不防也可以認為,這里的“象”也有“人物形象”的內涵。當詩人在創造人物形象時,這個人物形象的身上就有著詩人的情感或理想,甚至那個人物形象就是詩人自身的生命在躍動。所以,在古典詩詞教學中,我們一定要注意挖掘其中的人物形象的價值,加深學生對詩人內在生命的理解。

(責任編輯/彭巍)