物理課堂教學中的提問技巧

李　麗　張　磊

摘要：基于物理學科的基礎性、科學性、規律性、實踐性，結合教學案例，本文從物理課堂教學提問前對問題價值的考慮、提問中對學生的傾聽、提問后給予學生的反饋三個方面探討了提問的技巧。

關鍵詞：課堂教學;物理教學;課堂提問

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A文章編號：1003-6148(2009)5(S)-0003-3

提問是課堂教學中極其重要的一個環節，某種程度上它是教師與學生心靈間的“潛望鏡”，這個“潛望鏡”的鏡筒、鏡面的設計不同，師生彼此看到的情形也會不同，因此，課堂提問的技巧關乎教學的效果。

提問在課堂教學中發揮著多種功能，如可以診斷、判斷學生的現有水平或者學生對新信息的理解程度；可以激勵與啟發學生，通過學生自己的表達理清思路，發展學生思維能力；可以建立良好的師生關系；可以控制課堂節奏等。教師首先應熟知課堂提問的作用，進而預期自己在課堂提問中欲達到的目的。大量的課堂實踐表明，即使同一教學內容，提問的方式、用詞、語氣和神態不同，其效果也會大相徑庭。下面討論在提問過程中應注意的幾個問題。

1 提問前，保證問題的質量

在提倡師生互動的今天，一些教師逐漸將“滿堂灌”的課堂變為“滿堂問”的課堂。這樣不可避免會出現一些低效問題，例如教師出于習慣會問一些很直觀的、所有學生都知道答案的問題，或者所有學生都不知道答案、教師自問自答的問題，或者答案所需考慮因素過于復雜、學生很難得出正確結論的問題，或者與所學知識無必要聯系的問題。這樣，雖然形式上讓學生參與到了教學中，但在本質上并沒有給學生提供自主學習、獨立思考的機會，也就沒有從根本上變革學生被動接受的傳統教學模式。

因此，教師應保證所提問題的價值，有價值的問題必須具有一定的思維容量。從思維方向來看，其問題應該具備一定的開放性，可以給學生提供廣闊的思維空間，這樣才有利于調動學生思考的積極性與主動性，確保其思維活動持久。從思維力度來看，應該是學生通過深入思考才能解決的問題，而不是簡單再現的問題，問題的解決需要學生通過演繹、歸納、推理等復雜思維活動，而不是簡單的記憶、復述；從思維性質來看，所提問題應蘊含一定的思想性與哲理性，可以激發學生深層的思考，可以有效地促使學生討論。

學生在身臨實際的問題情景時，即使很熟悉的物理知識，有時也很難靈活運用。因此，教師應把提問與認識學生聯系起來，知道哪種問題對學生具有啟發作用，應多選取來源于生活、能鞏固并拓展所學知識的“原始物理問題”作為課堂教學提問的內容。所謂“原始物理問題”，是指自然界及社會生產、生活中客觀存在的，能夠反映物理概念、規律，且未被加工的典型物理現象和物理事實；物理習題則是對物理現象進行抽象、簡化、分解，經人為加工出來的練習作業［1］。

例如，在考查動能定理的掌握情況時，教師可提出一問題：［2］

A表述為：1980年，一架美國超音速戰斗機在威克夫地區上空與一只飛鳥相撞，飛機墜毀，試估算飛鳥對飛機的沖撞力。

B表述為：一架以300m/s飛行的飛機，與一只身長為20cm、質量為0.5kg的飛鳥相撞，設碰撞后，飛鳥尸體與飛機具有同樣的速度，而原來飛鳥相對于地面的速度甚小，可忽略不計。試估算飛鳥對飛機的沖撞力（碰撞時間可用飛鳥身長與飛機速率比值來估算）。

表述A的文字較少，是一個非常貼近現實的問題，是原始物理問題的典型表述方式；表述B則是典型的物理習題的表述方式。問題A需學生進行有效分析，弄清其中包含的物理問題，并需學生自己建立合理的物理模型，涉及到抽象的思維方法；而問題B中已經建立了物理模型，表述A可以培養學生正確選擇物理規律的水平。

分析以上兩種問題的表述方式及反思大量的實踐經驗可知，習題往往與物理現象脫離，使學生常常處在模型的包圍之中，學生很難感受到物理模型與物理現象的聯系。選擇原始物理問題更能使學生加深和拓寬所學知識的深度和廣度，形成長久穩定的物理興趣，更能激發學生創造性地作出回應，在以后的工作生活中學以致用。

2 提問中，用心傾聽學生的心聲

在課堂提問的過程中，教師應等待和傾聽學生的回答，使學生感受到被了解、被重視和被關心，正像波義指出的，人們“聽話”的能力比“說話”的能力要差［3］。同時，教師在提問中應該用點頭或者一些肯定性的語氣詞鼓勵學生，重復學生答語中的關鍵詞，保持一定的目光接觸，這種尊重學生情感和意見的真誠態度，使學生感受到教師的溫暖與鼓勵，從而敢于說出自己的所思所想，并對發表自己的觀點感到快樂。

如下面一個課堂提問的片段：

（教師用課件給出題目：某城市規定，卡車在市區行駛的速度不得超過40km/h，一卡車在危急情況下緊急剎車，在水泥地面上留下一道筆直的黑色痕跡，此過程正好被道路上方的電子眼錄下，試判斷此卡車剎車前是否超速違章？）［4］

（老師巡視，大約3分鐘后）

師：哪位同學有思路？

生1：求出位移，還有時間，然后算出速度與40km/h進行比較。

師：好，說得具體點，怎么求位移，怎么有時間呢？

生2：用尺子量輪胎留下的痕跡當成位移，從錄像中求得時間，整個過程看作是勻變速的，然后由S=V₀t+12at²,V_t=V₀+at,V_t=0,a一定，求出V₀，與40km/h比較，如果大于就超速了，小于就沒超速。

到這里問題已經基本解決了，學生的思路基本正確，但繼續傾聽下去，會提供給學生新的思維空間。

生3：a一定？那如果是“點剎”呢，它就不是勻減速直線運動了。

生4:是在危急情況下，肯定是一直踩著了。

生5：那裝了ABS呢？

師：好，我們回到這個題上來。這幾位同學提出的問題都很好，考慮到了實際情況，我們從實際問題到物理問題，一般會對實際問題中的次要因素進行忽略，突出問題的主要因素。對這道題來說，如果剎車時輪胎是滑動摩擦的，那么我們就應該建立勻減速直線運動的模型。

生6：那就可以將S=V₀t+1/2at²,V_t=V₀+at,V_t=0聯立起來求V₀。

到這里問題已深入探討了一步，學生的思路也更加清晰，但繼續傾聽下去，能培養學生的求異思維。

生7：也可以將40km/h看作已知條件，求出時間t，之后再與錄像中的時間作比較。如果錄相中的時間大于計算出的時間，則汽車剎車前超速了。

師：好，同學們課后仔細想想所求時間與錄像時間之間是什么關系時，方可判斷車為超速。誰還有其他方面的疑問？

生8：還要考慮車的長度，應該量黑色痕跡的長度，還有車前后輪間的距離，相減后才是位移S。

生9：如果只有前輪制動的話就不用了。

生10：不對，汽車都是四個輪子都有剎車裝置的。

（學生之間展開了激烈的爭論）

師：好，剎車到底用到四個車輪還是兩個車輪，請同學們課后查資料或問周圍對車熟悉的人，下次課我們繼續討論，并將你收集到的資料與同學們共享，今天這個問題就討論到這里。

這是一個相對比較成功的提問案例，在整個提問過程中，老師耐心傾聽學生的回答與討論，并給予適當的引導，使得整節課學生處于一種積極思維的狀態，學生不僅掌握了解答此題的兩種思路，更為重要的是，學生把物理知識與生活實際有機聯系起來，增加了學習物理的興趣和考慮問題的邏輯層面的思維方式。

3 學生回答后，形成“問題——反饋”模式

教師缺乏對學生的關注和對學生積極性的調動，可以說是我國中小學課堂教學中普遍存在的現象，其主要表現在：提出問題后對學生回答中所透露的情感和想法不敏感，懷疑學生的回答，甚至無視學生的回答而轉移話題，將提問當成教學進程中的一塊跳板，一種形式。多數教師很少理會教學過程中師生互動所生成的智慧資源，更不會將學生的錯誤、學生的差異視作一種課程資源。

在一堂教學觀摩課上，當老師講完“彈力與彈簧測力計”的新知識之后，給學生一道選擇題：三個同學用一彈簧測力器比試臂力，拉力器上有三根彈簧，結果每個同學都能把彈簧在它的的彈性限度之內拉直了，則（ ）

A.臂力大的人所用拉力大；

B.手臂長的人所用拉力大；

C.每個人所用拉力一樣大。

一位同學回答選B，另一個同學小聲嘀咕彈簧有多長呢，又一位同學回答選C。教師肯定了后者，并讓其陳述了理由，而對其他回答則沒加理會。

課后一位觀摩專家問第一位同學為什么他認為選B時，這位同學回答說，“我當時想成把手臂拉直了”，又問小聲嘀咕的那位同學的理由，那位同學依然猶豫：要是彈簧很小的話，每個人都能拉直，就是拉力一樣大了。

可以設想，如果老師當時追問給出其它回答的兩位同學一聲“為什么”，這樣的課堂教學是否會是另一種效果？

因此，教師應進行適當的回應，從而引起學生進一步的思考，適時利用學生的回答進行對話。不應在學生回答后急于下結論，不立刻對學生的意見作出評價性表態，給學生留出整理自己思緒的時間，幫助理解有偏差的學生理清自己的問題所在。通過提問與學生互相對話，尋找思想、觀點、理解的生長點，自然地、隨機應變地將學生的回應轉換為教學的資源。特別是物理學科，選擇物理規律、建立物理模型都需要一個獨立的思維過程，因此，不能使學生整堂課都處于一種“提問-回答”的興奮狀態而無法靜心對新授知識進行最基本的理解，應把握好挑戰學生思維的適當時機，使學生對新知識深層次的理解多從自己的頓悟中、師生共同的探究中獲得。

綜上所述，作為新課程背景下的物理教師，應當靈活運用課堂提問的各種技巧，加強物理知識與生活問題的聯系，從而才可以培養具有創新精神、實踐能力的新型人才。

參考文獻：

［1］刑紅軍，陳清梅.對原始物理問題教學的思考［J］.中國教育學刊.2006，（8）.

［2］王靜.高中學生解決力學原始物理問題與物理習題的比較研究［D］.首都師范大學，2005：75-72.

［3］全國心理咨詢職業資格考評委員會.心理咨詢師教程——基礎理論［M］.廣州：暨南大學出版社，2007：81.

［4］劉利.運用原始物理問題培養中學生物理能力的實踐研究［D］.首都師范大學，2006：22.

(欄目編輯趙保鋼)