研究型大學本科教育的定位與教學改革方略

馬廷奇

摘要：本科教育是研究型大學發展以及培養創新人才的基礎。近年來，世界各國研究型大學都將教學改革作為加強精英教育與提升教育質量的基本途徑。借鑒美國研究型大學經驗，本科教育教學改革關鍵是要充分利用研究資源，體現研究型大學培養目標的精英性與學術活動的創新性。根據我國研究型大學發展實際，本科教育教學改革的重點在于建立研究性的教學模式，推進課程與人才培養模式改革，以及調動教師參與教學改革的積極性等三個方面。

關鍵詞：研究型大學；本科教育；教學改革

中圖分類號：G420

文獻標識碼：A

DOI：10.3963／j.issn.1671—6477.2009.03.021

近年來，在我國建設世界一流大學的過程中，研究型大學的發展受到廣泛關注，政府通過“211工程”、“985工程”等重點投入政策，在支持研究型大學和學科建設等方面取得了突出成果。但無庸諱言，政府與研究型大學往往在關注科學研究與學科建設的同時，有意或無意地忽視了本科教育及其質量的提高，或者說本科教育沒有達到與研究型大學地位相稱的質量要求。事實上，本科教育質量問題一直是世界各國共同關注的重要課題，帶有研究型大學發展過程中的共性特征。那么，研究型大學本科教育應該堅持什么樣的定位與質量要求?如何化解研究型大學發展過程中的本科教育質量困境?研究這些問題對于推動我國研究型大學發展與本科教育改革具有重要的現實意義。

一、本科教育在研究型大學發展中的基礎性地位

從歷史的角度而言，現代意義上的大學產生于中世紀的歐洲，最初只是單純傳授知識的機構，主要承擔培養人才的職能，個別教師只是結合教學從事自己感興趣的、消耗不大的研究活動。1810年，以德國柏林大學的創辦為標志，開啟了“教學與科研相結合”以及研究型大學發展的先河。從二者之間的關系看，這一時期大學的人才培養與科研活動是“天然”地結合在一起的。德國大學模式傳到美國以后，發生了適應美國本土的變化。19世紀后半期，隨著美國高等教育從“學院時代”向“大學時代”的轉型，以約翰·霍普金斯大學的創立為標志，科研活動與研究生教育逐漸成為研究型大學相當重要的活動領域，并最終使教師擁有了“學者兼教授”的雙重身份。隨后，這些變革的沖擊很快波及到本科教育，不僅表現在課程內容與課程體系的變化，而且表現在科研活動對人才培養職能的沖擊，“重科研而輕教學”逐漸成為影響研究型大學發展的組織行為取向。尤其是隨著現代社會經濟發展以及政府對大學科研功能的日益強化，甚至出現了對研究型大學的本科教育存在合理性的質疑。這時候，人們對大學本科教育的批評不絕于耳，“最普遍的抱怨是，教授承擔了過多的科研與校外咨詢任務，以至于他們開始忽視教學和學生。毫無疑問，這一現象的確存在，批評家的矛頭直指的頂尖研究型大學里情況尤其如此”。究其原因，這是由現代大學任務的多重性所引發的。就是因為大學注意力的分散以及教學與科研的沖突，導致本科教育的邊緣化及其質量的下降。

但實踐中的“實然”并不等于大學的“應然”追求。實際上，對科研任務的強化并不等于削弱本科教育。組織管理學認為，每一個機構都需要聚焦到某一項事務上，忽視核心事務的任何機構都無法繁榮發展。“在大學中，與其他活動相比，本科教育占據其大部分時間，耗費更多的資源，需要更多的教職人員，也產生了更多的收益。大學的其他重要的功能——如研究生教育和研究工作——也在一定程度上需要本科教育的支持。另一方面，本科教育對社會也有巨大的貢獻，它生產未來的專業研究人員和教師；傳遞著我們文化中的精華；培育了國家的選民和領導者”。綜觀世界一流大學的發展實踐，沒有一所大學不是以本科教育為基礎的，沒有高質量的本科教育，大學就不可能有高質量的研究生教育，一所大學也就失去了它賴以發展的基礎。實際上，“公眾是通過本科教育直接認識大學的，研究型大學的成敗與否完全系于本科教育”。

從國際經驗看，盡管當前對大學排名的指標看法不一，但卓越的科研成果和人才培養質量是公認的世界一流大學的共性特征。實際上，本科教育與科學研究并不存在根本的價值沖突，倡導知識創新與科技進步是研究型大學辦學的核心理念，而培養精英人才是研究型大學辦學永恒的價值追求，科學研究與人才培養都是推動研究型大學發展的不竭動力。從二者之間相互作用的機制而言，一方面科學研究需要優質的本科教育以及在此基礎上的研究生教育提供的創造型人才的支撐，另一方面研究型大學富于創造性的科研環境又是精英人才培養與成長的“搖籃”。因此，研究型大學發展的質量在很大程度上有賴于教學與科研以及研究生教育與本科生教育之間的和諧發展，共融共進。長期以來，美國研究型大學多數把自身定位于科學研究和研究生教育，本科教育倍受冷落。直到20世紀80至90年代，美國各界開始驚呼研究型大學本科教育質量已嚴重落后于西歐國家，甚至不如印度、中國等發展中國家，并由此提出了“重構本科教育”的口號，掀起了轟轟烈烈本科教育改革運動，目的主要是通過提高人才培養質量重塑研究型大學的精英教育地位。

當前，隨著世界范圍內社會經濟發展與科技進步，以及在高等教育民主化浪潮的推動下，高等教育規模迅速擴張，許多國家高等教育已經從精英教育階段進入到大眾化或普及化階段。但高等教育大眾化或普及化并不是否定精英教育的存在，而是精英教育與大眾教育或普及教育并行不悖，相得益彰。一方面，在大眾或普及高等教育時代，“精英”、“精英教育”已不再是一個純粹的數量概念，而是重新獲得了一些質的規定性，那就是是否擁有極高深的學問，是否處于知識學習和研究層次的最尖端；另一方面，高等教育系統出現了日益分化的趨勢，研究型大學更加注重選擇性功能的強化，更多地承擔精英教育的責任，而“不是把大眾化高教和普及化高教的學生都容納在精英教育的框架之內”。從這個意義上來說，研究型大學更應該強化而不是弱化本科教育，這是研究型大學保持精英教育地位的需要。同時，與一般大學相比，研究型大學擁有更加優越的科研與教學條件，包括充足的辦學經費、高水平的實驗室、一流的教學與科研團隊、優質的生源、更多的國際學術交流機會，等等，這些都是實施精英教育，提高教育質量，培養創新型人才所不可或缺的環境條件。基于此，研究型大學本科教育的質量標準應該是學術取向的，學術性質量標準應該貫徹于本科教育過程的始終。

二、研究型大學本科教育教學改革的特點與經驗借鑒

教學改革是本科教育改革的核心，推進人才培養模式改革，提高本科教育質量主要是通過教學改革來實現的。如前所述，培養目標的精英性和知識活動的學術性是研究型大學的主要特征，那么本科教育教學過程應該如何體現這些特征呢?或者說，研究型大學本科教育教學改革有哪

些不同于一般大學的特殊性呢?在這方面，美國研究型大學在20世紀90年代本科教育教學改革的實踐可以為我們提供一些有益的啟示。

(一)科研與教學相通相融。建立以研究為基礎的教學體系

研究型大學與一般大學的根本區別，不在于有沒有科研項目與研究任務重要性的不同，而在于科研能否促進教學，在于能否培養出創新性的人才。盡管研究型大學的學生與教師處于不同的探索層次，但學生同樣是通過探索而獲得知識的學習者，教師理應給予學生更多的參與研究的機會。正如斯坦福大學前校長卡斯帕爾所說：“當學生由那些從事創造性的，努力探索的學者們來施教，得益的不僅是學生；當年輕一代認真或者天真地發問的時候，學術本身也會因此而豐富。我要強調的觀點不是大學的教學必須建立在大學的研究基礎上，而是大學的研究要從教學中獲益；不但獲益于對研究生的教學，而且獲益于對本科一年級學生的教學。”實際上，無論對整個大學組織還是對教師個體而言，雖然在任務分工、時間分配上教學與科研之間存在著難以避免的沖突，但在服務于人才培養上，二者具有內在的功能一致性與價值統一性，沒有研究的教學只是知識傳遞性的教學，沒有教學的研究必將影響研究質量的提高。因此，研究型大學本科教學改革從知識傳承式教學轉向研究式教學不僅僅是大學生學習方式的轉變，更是人才培養模式的根本性變革。在這種意義上講，研究型大學的教學獲得了不同于一般大學的新內涵，即“教學被重新定義為學生參與研究的過程”。

從美國研究型大學的實踐經驗來看，建立以研究為基礎的教學體系是本科教育教學改革的首要目標。1998年，博耶委員會發布了具有深遠歷史意義的《重建本科教育：美國研究型大學的藍圖》的報告。《藍圖》根據美國研究型大學本科教育的現狀與存在的問題，提出了促進本科教育改革的10條建議，其中，建立“基于研究的學習標準”是“重建本科教育”建議的核心。在此項建議的影響和推動下，各研究型大學紛紛采取多項積極行動：一是建立負責本科生研究活動的“指導中心”。據統計，有19所大學建立了“強有力的指導中心”，有35所大學建立了“松散的指導中心”，還有30所大學在院系層次建立了本科生研究指導機構。“指導中心”主要負責為本科生的研究與創新活動提供經費與政策支持，尋找合作研究機構，拓展本科生參與研究渠道和機會。二是建立促進本科生參與研究與創新活動的激勵機制。許多研究型大學都設立了本科生科研計劃，如MIT的“大學生研究機會計劃(UROP)”，加州理工學院的“夏季大學生研究計劃(SURF)”，等等。這些研究計劃的設立被許多研究型大學稱之為“最具關注價值的改革成就”。三是將研究貫穿于本科教育的全過程。其中，特別值得強調的是，美國研究型大學中有76所為新生舉辦了學術性的研討班，其中32所大學的新生參加研討班的比例在一半以上。同時，研究型大學倡導本科生以“頂峰課程”的方式來終結本科教育，其方法是在參與教師研究課題或研究生的研究項目過程中，加深與整合本科階段的學習體驗，從而培養學生在未來專業研究中分析問題與解決問題的能力。

(二)以課程改革為核心，注重形成學生完善的知識結構

課程是教學改革的核心，任何教學改革的設想與提升質量的行動方案都必須落實到具體的課程改革上才能得以實現。20世紀80年代以來，世界各國研究型大學都將課程改革作為提升本科教育質量與推進人才培養模式改革的重要舉措。正如布魯貝克所言，“現代社會所出現的知識爆炸，任何一個人都不可能成為通曉一切知識的人。今天，一個人只能希望成為精通有限領域學問的人。這就向當代的高等教育哲學提出了怎樣安排大學本科課程的問題”。當前，大學課程改革必須考慮的核心問題是，“我們應該培養人什么樣的品質?什么知識是最重要的?什么技術是最關鍵的?當面對這些問題時，不能局限于各自狹隘的學術領域”，“也不能再用那些專業特長來保護自己”，而必須立足于有意義的教育目標的角度來考慮這些問題。也正因為如此，課程改革可以說是一項復雜的系統工程，不僅學校層面要有整體的設計，而且每一個院系、專業，甚至每一位教師都必須面對這些問題。

相比較而言，課程改革最能反映美國研究型大學人才培養模式改革的多樣化。盡管不同大學之間課程改革途徑各異，但通過分析，我們仍然可以發現美國研究型大學本科教育課程改革的一些共同特征。一是注重通識教育基礎上專業能力的培養。“通識教育”或“博雅教育”一直是西方大學所追求的目標。以哈佛大學為代表，通識教育課程體系雖然經多次變革，但通識教育一直是美國研究型大學本科教育的特色。尤其值得關注的是，美國研究型大學通識教育發展到現代，在實踐中越來越受到以知識專深性為特征的專業教育的挑戰。這一方面是由于越來越多的學生將大學視為通往職業的必要途徑，傾向于要求學校設置更多的專業教育課程，另一方面是由于本科教育階段學習內容與學習時間之間的矛盾，要求限制本科課程的容量與通識課程的零散性。因此，美國研究型大學新一輪的課程改革強調在完善通識教育基礎上加強專業知識與能力的培養。如杜克大學為本科生設置了兩套教育計劃，一套是適應于全體學生，主要進行通識教育，另一套是適應于學有余力，并有志于某方面興趣和專長的學生，主要是為學生今后進行專業研究打下基礎。二是廣泛設置跨學科的綜合課程。根據博耶委員會本科教育改革的總體設計，美國研究型大學正在逐步消除跨學科教育的壁壘，不僅在專業設置上注重學科交叉與融合，而且鼓勵跨學科選課，注重設立綜合性課程。如加州大學伊文分校向非工程類低年級學生開設工程類課程，向非理工類學生和普通學生開設數學及“科學用語”課程；哈佛大學開設的“哈佛學院課程”試圖整合各門學科的知識，而不是任何單個學科的介紹。三是在大學低年級設立研究性課程。近年來，美國研究型大學開始為低年級學生開設討論課，例如伯克利大學的“新生討論課項目”，斯坦福大學的“斯坦福導讀”，等等。據統計，斯坦福大學在2004年一年開設了204門大一和大二的研討課。這些課程開設的目的是吸引學生參與知識探索，激發學生對學科的興趣，從而使研究型大學知識的交流與發現、教與學、教學與研究得到有效的整合。

(三)給教學以新的尊嚴和地位，調動教師參與教學的積極性

由于科研在現代大學組織活動中的地位日益彰顯，以及制度環境與利益機制的驅動，“重科研，輕教學”成為大學教師行為的基本價值導向。因此，能否調動教師參與本科教學以及教學改革的積極性就成為研究型大學本科教育教學改革成敗的關鍵。根據美國研究型大學本科教育改革的經驗，提高教育質量，推進教學改革的根本動力在于調動教師的主動性、積極性，而不是政府的號召和學校的口號。首先，學術理念創新是確立教學工作重要地位的理論前提。1990年，歐內斯特·博

耶在其出版的《學術反思：教授工作的重點領域》中提出：學術不只意味著進行研究，它應該包括四個不同又相互聯系的功能，即探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術；特別應該給教學的學術以新的尊嚴和地位，以促進學術之火不斷燃燒。實踐證明，博耶對學術內涵的重新闡釋更新了大學學術觀，為教師投身本科教學提供了精神動力，也為推動美國研究型大學教學改革提供了重要的理論支撐。其次，建立保障本科教學投入與教師發展的機構。20世紀90年代，美國研究型大學普遍成立了“教學資源中心”、“本科生研究辦公室”，專門為教師和教學服務。同時，幾乎每個研究型大學都設立了“教師發展中心”，承擔教師的培養、培訓工作。第三，建立了鼓勵教師提供優質本科教育的獎勵制度。在政府層面，國家自然科學基金會設置了“萬花筒計劃”，用以資助教師進行科研與教學相結合的研究與實踐。在學校層面，絕大多數研究型大學設立了各級各類教學獎項，鼓勵教師積極進行教學改革，比如采用新的教學方法，跨學科教學，吸納本科生參與自己的課題，等等。此外，還通過改革教師晉升與教師評價制度，提高教學成果在評價體系中的權重，從而激勵教師積極進行本科教學改革。

三、研究型大學本科教育教學改革的中國維度

當前，我國研究型大學本科教育面臨的環境與美國20世紀80至90年代有很多相似之處，主要表現在：我國高等教育經過多年的大發展之后，質量問題已經成為政府與社會各界共同關注的焦點；社會經濟發展對高素質創新人才的需求使人們對研究型大學本科教育寄予更高的期待；現實與理想的落差又使人們逐漸表現出對質量現狀的不滿。同時，由于我國研究型大學發展任務與發展環境的特殊性，又使我國研究型大學本科教育改革表現出自身特有的矛盾與困境。現實的關鍵是要遵循研究型大學發展及其本科教育的內在規律，探索教學與科研協同發展以及本科教育教學改革之道。當然，教學改革是一項復雜的系統工程，根據我國目前研究型大學本科教育的現狀與薄弱環節，本科教學改革應著力從以下幾個方面獲得突破。

(一)充分利用研究型大學的“研究”資源，建立基于研究的教學模式

當前，我國國家創新體系建設與科技自主創新戰略賦予研究型大學特殊的使命與責任。在這種背景下，研究型大學承受的科研壓力是不言而喻的；同時，社會經濟發展又對為培養創新型人才打基礎的本科教育提出了較高的質量要求。可以說，我國研究型大學的發展歸根結底就是人才培養與知識創新的協調發展問題，或者是教學與科研的矛盾協調問題。長期以來，“重科研，輕教學”以及科研與教學的體制性分離已經在很大程度上制約著我國研究型大學的發展和創新人才的培養。正如錢學森所言，我國當前“沒有一所大學能夠按照培養科學技術發明創造人才的模式去辦學”，可謂一語中的，道出了大學囿于知識授受型教學模式而不利于創新人才成長的弊端。首輪本科教學工作水平評估的結果也表明，多數研究型大學并沒有形成與“研究型”相稱的本科教育。一方面，與一般大學相比，無論在培養模式上還是在培養質量上都還沒有形成研究型大學的特色；另一方面，研究型大學的“研究”資源也沒有及時轉化為本科教育的優勢。有關調查也顯示，我國頂級研究型大學本科教育在學習的嚴格要求程度，主動合作學習，生師互動與教育經驗的豐富程度這四大學習過程指標上，與美國研究型大學最優異的本科教育相比，都存在著明顯的差距，特別是在生師互動方面的差距尤其明顯。因此，我國研究型大學本科教學改革，關鍵是要充分利用“研究”資源，改革傳統的教學模式和教學方法。

實際上，教育部在2005年頒布的《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》中就明確提出，“積極推動研究性教學，提高大學生的創新能力”。現在的當務之急是，要積極通過教學改革實踐與制度創新把研究性教學推向深入。首先，創新教學管理制度，把研究型大學的科研資源轉化為本科教學的優勢。通過打通教學管理與科研管理、學科建設管理之間的體制性隔離，實現在教學和科研工作中教師使用與考核的統一，保證有“研究的教師都來教”；鼓勵教師將科研成果轉化為課程內容與教學實驗項目，給予學生學科前沿知識的學習環境；通過管理體制與政策創新將科研實驗室、科研平臺對本科生開放，使實驗教學環節成為實施研究性教學的有效平臺。其次，完善大學生參與研究的相關政策與激勵機制。這是今后本科教育教學改革的重要著力點。在政府層面，要進一步督促落實“本科教學改革與教育質量工程”，加大對本科生科研的資助與獎勵力度；同時，政府對研究型大學教學評估要將研究性教學尤其是本科生參與科研活動作為評估的重要指標。在學校層面，要通過教學管理制度創新給予大學生更多的自主學習權，在專業培養計劃中要適當壓縮課程總學分，增設科研學分，并根據學生科研成果的質量和工作量，給予相應的物質與榮譽獎勵。第三，改革傳統教學方法，積極營造研究性課堂教學環境。傳統的知識授受型教學模式與研究型大學學術性人才的培養目標是格格不入的。因此，要結合學科性質和學生實際情況創新課堂教學模式，通過教授引導、師生互動、小組學習等方式，創造學生進行研究性學習的機會；同時，通過開設新生研討性課程與高年級專題研究課程，鼓勵學生之間、師生之間開展交互式討論和合作研究。

(二)改革課程設置與人才培養模式，建立基于通識教育的專業教育體系

研究型大學的本科教育主要著眼于培養創新性的人才或各行各業的領軍人物，或為這些人才的后續發展打下堅實的基礎。與這種培養目標相適應，研究型大學本科畢業生應該有不同于一般大學的知識、能力與素質要求。長期以來，過分狹窄的專業教育一直被奉為我國高等教育唯一正規的模式，隨著我國經濟社會的全面轉型，這種模式的弊端日益凸顯：畢業生基礎知識薄弱，發展后勁不足，適應性不強；共性有余，個性化發展不足；專業視野狹窄，缺乏領銜能力。在這種背景下，大學文化素質教育應運而生，一些研究型大學借鑒西方大學本科教育經驗，開始探索通識教育模式。但無論是文化素質教育還是通識教育，都是強調通過課程體系以及培養模式的改革，糾正過去狹隘的專業教育弊端，使學生的知識結構體現應有的寬度。值得指出的是，通識教育并不是弱化專業教育，更不是取消專業教育，通識教育與專業教育之間的關系應該是建立在通識教育基礎之上的專業教育，或者說是根據培養“專精”人才的要求進行“博通”教育。當然，這里的“專精”教育不是狹隘的專業教育，而是寬口徑的專業教育。

近年來，雖然我國研究型大學對本科教育人才培養模式進行了一系列改革，但必須認識到，我國研究型大學本科教育質量與培養目標的要求還有相當大的差距，實踐中的關鍵問題是要切實更新本科教育理念，并通過課程體系調整以及相應

的管理制度創新，切實推進人才培養模式改革。其一，強調知識寬度，增加通識教育和跨學科課程的內容與份量。一方面要壓縮必修課的學分與學時，增設通識課程與跨學科課程；另一方面要注重加強通識課程的之間的關聯，切實提高通識課程的教學質量。其二，注重知識深度，構建寬口徑的專業課程體系。對于專業課程體系改革，各學校可以根據自身實際情況進行靈活探索。當前已經形成的比較有共識的改革實踐經驗是：按學科大類招生，前兩年不分專業，主要開設通識教育與基礎性課程；在高年級，要在加強專業基礎課程教學的基礎上，靈活設置多組方向性課程和研究性課程。同時，要根據學生專業方向與興趣特長，加強實踐性或社會服務性課程建設，以培養學生分析與解決實際問題的能力。其三，加強制度創新，為人才培養模式改革營造寬松的環境。實踐中，無論是課程體系改革還是人才培養模式改革都需要整合辦學資源，真正實施跨院系合作，這就必須突破現有體制的惰性與局限性，特別是要通過完善跨院系甚至跨校選課制度、主輔修制度、雙學位制度以及學分制度，建立教學資源的共享機制。

(三)改革教學管理與教師評價制度。建立基于教師發展的教學保障體系

與研究型大學的科研工作相比，教學是更多地屬于一種道德職業，“因為它包含一種使命，而并不只是一種工作；成功的教學需要的不僅是知識，還包括獻身精神”。但在實踐中，教師對教學的熱情單靠道德說教或精神鼓勵是難以長久維系的。雖然大部分教師都能清楚地意識到對本科教學的責任與應有的承擔，但當他們面臨教學與科研在時間和任務上的沖突，特別是在教學成就得不到公正、客觀的評價時，教師工作重心就自然地向科研傾斜。近年來，我國大學在追求自身發展的過程中，往往賦予科研指標較多的權重，比如在大學排名，學位點與重點學科評審以及教師職稱評聘、業績考核中，主要以科研為主要評價標準。在這種背景下，學校、院系以及教師都承擔著沉重的科研壓力，“重科研，輕教學”，“教授不教”成為研究型大學見怪不怪的現象。為此，教育部明文規定教授、副教授必須為本科生上課，并將此作為提高本科教學質量的一項重要舉措。可以說，如果提高本科教育質量是研究型大學發展以及建設世界一流大學基礎工程的話，那么調動教師參與教學以及教學改革的積極性就是實施這項工程的重要著力點。

不可否認，當前我國整個高等教育系統還缺乏提升教育質量的強大壓力，教學改革還沒有成為教師自覺的行為和提升教育質量的內在動力。這固然與傳統的教學模式的“慣性”有關，“那些習慣于傳統教學模式的教師并不喜歡教學法的研究，因為革新將迫使他們改變原有的教學方法，這將給他們的教學帶來壓力”，但更為重要的是與我國研究型大學傳統的本科教學理念與創新性制度缺失相關。因此，現實中的關鍵問題是要創新學術理念，重構教學管理與教師評價制度，建立有利于激勵教師從事本科教學的保障體系。其一，成立教學改革與教師發展的研究與管理機構。主要職責是：教師教學改革立項審查、組織管理與成果鑒定；組織教師教學經驗交流，研究教改過程中的共性問題；對教師進行培訓與教改過程指導，等等。其二，重視教學研究，建立教師教學改革的激勵機制。當務之急是改變僅僅把知識創新作為學術研究的傳統觀念，把教學改革與教學研究納入學術研究的視野，并在教師考核、職稱評聘中賦予教學成果與科研成果同等的評價權重；建立教學研究基金，增加教學研究投入，擴展教學研究獎勵種類與獎勵范圍，鼓勵更多的教師參與教學改革的研究與實踐。其三，建立科學的教學管理體制與運行機制。一方面，要通過管理體制改革，賦予大學和院系更多的管理教學質量的責任，促使大學、院系以及教師將工作重心向教學傾斜；另一方面，要打通教學管理與科研管理之間的聯系，在分配教學與科研任務時，教師可以統一使用、統一考核，增加教學績效在考核指標中的權重，使每一個教師能夠真正體驗到從事教學工作的成就感與優越感。

(責任編輯高文盛)