淺論大學課堂教學中教師的隱性課程意識

李　蘭

摘要:課堂教學中教師的隱性課程意識是教師對課堂中隱性課程的認識、產生效應的反思和對其各影響因素的調整、控制,包括物質環境、教師自身、人際關系以及價值觀等很多的因素。加強教師課堂教學中的隱性課程意識的培養和轉化是使課堂教學有效發揮的重要途徑。

關鍵詞:大學課堂教學;隱性課程意識;因素;轉化

隱性課程概念最早被提出是在美國學者杰克遜的《教室生活》一書中,其實在此之前杜威和克伯屈等學者都有實質性的研究,之后很多學者也進行了大量的研究。本文采用靳玉樂的定義:學校通過教育環境(包括物質的、文化的和社會關系結構的)有意無意地傳授給學生的非公開性教育經驗(包括學術與非學術的)。那么根據此定義我們需要達到這樣幾點共識:①作為教育經驗的隱性課程較偏重于非學術性,但也具有學術性;②隱性課程對學生的影響是無意和有意識的統一;③隱性課程在總體和長遠上是可以預期的。而課堂教學中教師的隱性課程意識則是指教師對課堂中隱性課程的認識、產生效應的反思和對其各影響因素的調整、控制。

關于課堂教學,人們自然不言而明,但是大學課堂教學與中小學課堂教學有極其大的區別:教與學關系的變化。教師教的成分逐漸減少,學生自學的比重逐漸增加,大學教學方法與其說是教課方法的優化組合,不如說是教師對大學生的學習與研究活動的系統指導,教學方法與研究方法的滲透和結合。大學教學不僅要傳授具體知識,而且要使學生掌握學習方法與研究方法,使學生具備主動、獨立地進行研究、探索的習慣和能力。這就使大學教學方法中主動探究的因素增多,被動接受的因素相對減少,并且側重實踐環節。那么首先讓我們來探討一下課堂教學中所含的隱性課程因素。

一、課堂中隱性課程因素分析

課堂教學涵蓋的范圍極其廣泛,幾乎在課堂的每一個角落,在教學的每一個細節,都有隱性課程的存在。隱性課程與顯性課程是并列存在的,沒有主從之分。按照范蘭絲對隱性知識的分析,隱性課程甚至是先于顯性課程而存在的,而廣義上說一切的顯性課程也是建立在隱性課程的基礎上的。同時隱性課程與顯性課程又是相互促進的。所以對課堂中隱性課程因素的認識是教師的課程意識中不可或缺的一部分。具體說來,課堂中的隱性課程可歸為以下幾個方面。

課堂中的隱性課程包括四個方面:①課堂中物質環境方面的因素。這包括教學場所的環境布置、學生的人數、桌椅的擺放以及環境中所含的文化因素等。關于這一方面,大學的教師似乎能有所為的空間是很小的。②來自教師自身的因素。教師的人格、教學方式、教學風格、教學觀念和行為都體現在課堂教學的每一個環節和細節,也以潛在而持久的方式影響著學生,甚至比顯性課程還要深遠得多。③來自人際關系的因素。這包括師生關系和學生之間的關系。教學過程是師生相互作用,進行知識交流和情感交流的過程,也是同學之間相互影響的過程。在課堂中,由教師和學生、學生與學生共同創造的關系氛圍,也是一種潛在的課程因素,這些因素影響著學生的成長和整個課程的實施。④課堂中的顯性課程中折射出的價值觀和道德觀。在各門學科的實際教學中,學生從教材中學會或獲得的并不一定就是教材設計者與傳授者所預期的東西。它以潛在形式存在于學科教材中的思想觀念,需要教師去挖掘并給予學生正確的引導。

二、加強教師課堂教學中的隱性課程意識的培養和轉化

教師的隱性課程意識不僅體現在隱性課程因素和作用的認識上,還要對課堂中的隱性課程進行適當的調控,遏制消極影響,開發積極影響。本文主要從以下方面進行闡述:

1.教師要正確認識自己在教育教學中的角色

教育教學工作是一件極其復雜且難以控制的工作,教師在教育過程中所擔當的不僅僅是教授者的角色,尤其是大學教師,同時還應是組織者、交流者、激發者、管理者、革新者、咨詢者、倫理者、研究者,甚至還承擔著政治角色、法律角色等。從某種程度上我們可以說教師就是隱性課程的內容之一,所以教師首先必須確認自己的角色,才能更好地發揮角色的功能。

2.教師要努力提高自身素養

身正為師,作為隱性課程內容一部分的教師,必須時時處處注意自己的一言一行,因為你不知道自己在何時就成為了學生學習的榜樣,不知道自己的哪一個動作、哪一句話語、哪一種習慣會對學生產生深刻的影響。

3.經常反思隱性課程在學生身上產生的教育效果,并努力提高自我調控能力

在本文的最開始我們已經談到過:隱性課程也是可以人為控制的。作為一名教師,要時時有教學反思和總結,尤其是對隱性課程,只有時時反思自己在學生身上產生的效應和可能產生的效應,才能更好地掌握它并采取相應的對策調控它。

4.加強隱性課程的轉化意識

當隱性課程以隱性的方式存在的時候,由于學生是通過內隱學習的方式習得的,這樣就增大了隱性課程的無意性和不可預期性。我們說隱性課程被學生所習得是通過學生的內隱學習和隱性課程顯性化兩種方式,那么作為教師可以在認識的基礎上對隱性課程進行顯現的轉化,使學生的無意學習變為有意學習,使課程的不可預期變得可以預期和控制,從而促進教學的進行。隱性課程的轉化主要包括以下幾個方面。

(1)隱性教學因素向隱性課程的轉化。我們不能簡單地把教育影響因素泛化地作為隱性課程,這樣不僅失之籠統,而且會無限擴大隱性課程的內涵和外延,最終導致隱性課程被否定。但是每一個教育影響因素都有可能轉化為教育性經驗,實現隱性課程的功能,所以教師要有這種轉化的意識。

(2)教師的隱性知識向學生的隱性知識,以及學生隱性知識向顯性知識的轉化。我們說隱性課程雖主要體現為非學術性,但同時亦有學術性。這不僅因為對于隱性課程的習得需要學術性內容,同時隱性課程本身一些內容就具有學術性,比如教師的隱性知識。最早把知識分為顯性知識和隱性知識的是英國的波蘭尼,隱性知識的所謂“隱性”,是指尚未被言語或者其他形式表述的知識,譬如“我們在做某事的行動中擁有的知識”。我們能夠從成千上萬甚至上百萬張臉中認出某一張臉,但是,通常情況下我們卻說不出我們是怎樣認出這張臉的。“這類知識都是難以用語言(更不要說文字)能表達的”,這也是波蘭尼的重要命題:“我們知曉的比我們能說出的多”。

教學中也存在著很多這樣的隱性知識,教師擁有,學生亦擁有。那么教師就要通過用意象反思、講故事、聊天、觀察等方法使這些隱性的知識在師生之間流動起來。我們還可以通過回憶、情景模擬、內省等途徑使隱性知識顯性化。

(3)使隱性課程向顯性轉化。很多時候教師為了達到更好的教學效果,或者自己想要的教育結果,可以把顯性課程作為隱性課程來計劃和引導,但建議要慎用。

教師的課程意識是教學改革中極為重要的課題之一,而作為課程的一部分的隱性課程更是不容忽視,相信教師只有有了課程意識才會采取相應的教育行動,而教師隱性課程意識的加強會使大學的課堂教學發揮更好的作用。

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