對基礎教育英語教學評價現狀的若干思考

田　恬

摘 要:本文通過對英語教學評價的相關理論的梳理,結合對現階段基礎教育英語教學評價在實際操作中存在的種種現象的剖析,從多個層面進行了深入的思考。

關鍵詞:基礎教育英語教學評價 形成性評價 課程改革 實際操作 現象 思考

教育評價(Educational Evaluation)是根據特定的教育目標、運用系統方法收集和分析資料,對教育現象或教育活動及成效進行價值性的評判,并為教育決策提供依據的過程,可以包括檢查和測量。現代教育評價顯著的特點是以促進學生發展和達到教育和教學目標為中心的評價,不僅重視測量學生的知識,而且重視測量學生的智能與品德;不僅重視總結性評價(summative assessment),而且重視形成性評價(formative assessment);不僅由評價者作評價,而且注意自我的評價作用;不僅用于評價學生的學習,而且用于評價課程教師教學和教育的各個方面。外語教育要得到正常的發展,也必須依靠評價的支持。其主要組成部分是外語教學評價。外語教學評價是對教學工作質量所作的測量、分析和評定。按評價在課堂中使用的順序來分,可分為安置性評價(placement assessment)、形成性評價(著重于教學過程)、診斷性評價(diagnostic assessment)和總結性評價(著重于教學結果)(Airasian&Madaus,1972)。

早在20世紀六十年代,形成性評價的觀念就已被提出,爾后經過布盧姆使之運用于教學評價活動之中后,內容不斷得到豐富的發展。目前,它已受到普遍重視,成為教育評價中一種較為廣泛使用的評價。形成性評價是教學過程中進行的過程性和發展性評價,即根據教學目標,采用多種評價手段和形式,在教學過程中隨時了解學生的學習狀況(條件、過程、結果),跟蹤教學過程,反饋教學信息,為采取適當的教學措施提供支持,促進學生全面發展。形成性評價特別有利于對學生自主學習的過程進行有效監控。形成性評價包括學生自我評價、學生相互間的評價、教師對學生的評價、教務部門對學生的評價等。形成性評價可以采用課堂活動和課外活動記錄、網上自學記錄、學習檔案記錄、訪談和座談等多種形式,以便對學生學習過程進行觀察、評價和監督,促進學生有效地學習。

眾所周知,新中國的教育評價活動經歷了20世紀50年代末的蘇聯5分記分法的絕對評價階段,60年代的百分制及注重學生政治表現及環境對學生的影響的評價階段,文革時期的停滯空白階段,及十一屆三中全會以來不斷進行的教育改革,促進“應試教育”向“素質教育”的轉軌階段。盡管隨著教育評價理論的不斷完善,評價手段與方式在不斷改革、更新,但是,在實際教學過程中,由于長期以來我國課程評價的研究比較薄弱,沒有建立起通過評價支持基礎教育課程改革和發展并行的評價機制,造成目前的評價體制成為阻礙和限制課程改革,深化素質教育的瓶頸。而且在觀念上我國廣大中小學教師、教研人員及教學管理者對課程評價在基礎教育課程改革過程中的地位和作用缺乏全面、深刻的認識,在實踐中一直是使用比較單一的評價內容和評價形式,重測試型評價,輕非測試型評價;重總結性評價,輕形成性評價。

新中國成立以來我國經歷了前后八次教育課程改革。最新的這次始于2000年。2000年7月教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要(試行)》,當年9月1日起進入基礎教育課程改革實驗區階段。《綱要》提出了基礎教育課程改革的六項具體目標。它們分別是:1.課程功能的改革;2.課程結構的改革;3.課程內容的改革;4.課程的實施;5.教育教學評價的改革;6.課程管理政策的改革。其中,教育教學評價的改革將主要在評價的功能和評價的方式上有所突破,要充分發揮評價的教育功能,而不能僅僅把評價作為篩選與甄別的工具。2001年6月召開的全國基礎教育工作會議上,國務院做出了《關于基礎教育改革與發展的決定》。在其第25條中進一步明確指出,要“改革考試評價和招生選拔制度”,要“探索科學的評價辦法,發現和發展學生的潛能,幫助樹立自信心,促進學生積極主動地發展”。國家《課程標準》中對評價也提出了明確的建議:“英語課程的評價體系要體現評價主體的多元化和評價形式的多樣化。評價應關注學生綜合語言運用能力的發展過程以及學習的效果,采用形成性評價與終結性評價相結合的方式,既關注結果,又關注過程,使對學習過程和對學習結果的評價達到和諧統一。”

實行正確評價的必要性體現在以下幾個方面:1.社會進入信息化、國際化時代。對外語教育提出了新的要求,使品格修養、學習態度、社交情感、獨立意識、多元智力等行為表現都成為外語學習的培養范疇與評價目標;2.基礎教育課程改革和素質教育的不斷深化與發展及中小學學習評價改革勢在必行的趨勢;3.現行單一評價方式與手段及教育管理者、教育工作者對評價的認識的局限成為素質教育、課程改革深入發展的瓶頸,嚴重阻礙了受教育者身心健康的發展;4.由評價機制的不完善導致的高分低能、高智商低情商現象依然普遍存在;5.由于評價標準的錯誤制定與執行導致受教育者學習進入誤區,積極性受挫,進而影響其終身發展的例證不勝枚舉,令人痛心。

寒暑易節,轉眼間全國課程改革已歷經了八個春秋。在此期間,我們通過帶領福州市兩所試驗中學的部分教師參與教育部基礎教育課程教材發展中心的《基礎教育英語教學評價試驗項目》E型子項目的課題研究工作,收獲頗豐。隨著對課程評價認識的不斷加深,雖然我們通過不斷改革現有的評價制度和評價手段,在逐步建立起符合素質教育要求的,能夠促進學生不斷發展的、促進教學不斷提高的、促進課程改革不斷完善的新的課程評價體系方面進行了大量有益的探索和實踐,但是在其實際操作過程中出現和遇到的一些問題,以及直至目前為止仍然存在的一些令人堪憂的狀況和趨勢,引發了我們的諸多思考。

思考一:各學校系統內缺乏科學易行的評價體系

課程評價的轉型,是新課程改革順利實施的前提。我們絕大多數的學校依然延續著新中國建立以后的在實行國家統一規定設置的課程背景下實行的評價機制,即重視教學檢查和對學生的一輪輪“考試”。在學校內和校際間實際上仍然主要是以考試分數的高低來評價教師和學生是否完成教學任務、評價學校辦學質量,因為這種評價標準易于操作。而新課程下的評價,在于體現“育人為本”的思想,立足于給每個學生、每個教師提供展示其多元智力才能的機會,確保所有學生獲得全方位的發展,教師的教育教學水平得到不斷提高。這種評價沒有固定的參照模式和新標準,需要充分認識,重新建構。

思考二:各學校系統內缺乏切合本校實際的新的課程評價方式來對教師、學生、課程本身以及領導自身進行評價,新的課程評價方式亟待確定

不同層次的學校有著不同的教育目標和任務。目前的課程評價項目繁多,各校沒有針對本校實際建立有效的評價項目,即便有些許評價項目的更改,也流于機械性的評價指標的設置。教師在進行評價時不知所從,在學生經過一個階段的學習后,教師無法在一定的目標指導下,參照一定的標準,綜合學生一系列表現給他們一個明確的結論。并且由于對評價目標、評價標準和評價內容的把握不夠,他們不但無法做到對學生的評價簡潔有效,反而增加了自己的負擔。也由于多數教師思想上沒有扭轉舊的評價理念,對課程目標和評價標準把握不夠,既無法也不愿將主要精力放在學生的成長上;那么從上到下非常注重的,投入精力去搞的就只能是評價本身的各種表面形式,最終使評價空洞、流于形式。上級教育部門對評價工作的各項檢查也僅停留在查看該校是否有一定數量的學生成長記錄袋等一些顯性的內容上。至于對課程本身以及課程管理者自身進行的檢查與評價就更為缺失。盡管新課程采用“一綱多本”,學校仍然沒有自行選擇教材的能力和魄力,課程管理者無法從課程設計、課程決策以及課程實施等層面,對課程本身做系統的評價。而課程實施成效的考察、今后課程計劃的改進、課程目標校本化的促進、課程內容的選擇與組織、課程實施的改進,以及對課程管理者自身的領導作風、能力、成效的反思改進等等,也就必然成為一種奢望。至于一些銳意改革的教師,即便有些許進行評價改革的意愿和嘗試,在這種“轟轟烈烈搞課改,扎扎實實抓應試”的環境中,就顯得是那么的弱勢、蒼白和無助。

思考三:教師,尤其是農村中學教師的教育思想、教育理念、教學方法滯后,嚴重阻礙了對新的評價觀的認識和實施

從我們設計的針對農村中學英語教師的調查問卷的結果來看,在評價觀上,雖然多數農村教師對舊的評價觀持否定態度,但在行為上86%的教師主觀上沒有積極主動實施新的評價方法的意愿,不愿也無法創新評價工具,對基礎教育課程改革向教師提出的更高要求無動于衷,順其自然地、依照慣性地實施舊的評價標準。

同時我們也知道,課程改革要求不斷完善新的課程評價體系,也要求教師必須具備一定的理論素養和專業水平,具有符合新課程評價理念的教學方法,忠誠的自己專業。教育部中學校長培訓中心陳玉琨主任多次強調,教育改革呼喚著教師的專業精神,而教師的專業精神主要體現在對自己專業的忠誠上、“為人師表”上以及教師專業發展的需要上。但是根據我們調查問卷結果顯示的現實情況卻是大部分教師業余時間里幾乎沒有學習或者閱讀的時間和習慣,銳意改革的人數所占比例極少,多數依賴尋求現有模式。

思考四:真正符合新課程考試評價的命題要求,側重于考查學生各種能力的優秀試題少之又少,導致各種終結性評價無法從測試層面給予學生全面公正的肯定與評價

雖然當前隨著教育體制改革的不斷深入,新課程標準的全面實施。對學生的評價標準也日趨多元化。然而考試作為選拔的主要手段,分數決定考生命運的現狀尚未改變,這種教育評價的形式,已經喪失了其應有的全面功能,只留下了選拔這一個功能,而且把選拔變成了最終目的,完全不符合新課程考試評價的命題要求。《新課程教學評價方法與手段》一書中明確提出,“命題是考試評價尤其是書面考試評價的一個重要環節。新課程中,考試評價特別是命題除了必須遵循上述5條基本原則以外,還必須突出以下五點要求:基礎性、綜合性、現實性、探究性和開放性。”然而目前無論是高考、中考中的試題,還是學生平時的單元測驗的試題,其優秀能力試題的含有量呈直線下降趨勢,尤其是平時各校外購而來的單元測驗題,質量低劣,充斥著對知識點簡單機械的考查,無形中起到了教學指揮棒的作用,學生平時所表現出來的、長期培養的能力在此類試卷中根本無法得到肯定,從而嚴重挫敗了學生平時日常學習的積極性和成就感。那么我們繼續培養出大量高分低能的“做題機器”也就在所難免。

參考文獻:

1.萬偉等編著.《新課程教學評價方法與手段》.教育科學出版社,2004年6月第一版

2.教育部基礎教育課程教材發展中心編.《基礎教育英語教學評價.研究與探索二》.北京教育出版社,2004年7月第1版。

3.Robert L.Linn & Norman E.Gronlund著,國家基礎教育課程改革“促進教師發展與學生成長的評價研究”項目組譯.《教學中的測驗與評價》.中國輕工業出版社,2003年1月第1版

4.教育部.《義務教育階段英語課程標準》.北京師范大學出版社,2001年

5.B.C.布盧姆等編,邱淵等譯.《教育評價》.華東師大出版社,1987年3月版

作者單位:福建省福州教育學院