論語文對話教學的內在結構

程海燕

[摘要]新世紀基礎教育課程改革以來,對話教學作為一種新的理念與新的教學方式,成為課堂教學的理想追求。但是,仔細審視當前的語文課堂,由于觀念的偏差、認識的局限,導致對話教學中出現了很多虛浮和無效現象。因此,有必要對對話教學的內在結構進行認真的研究和探索,構建積極有效的語文對話教學框架。語文對話教學的內在結構包括前理解、解釋、交流、對話4個部分。

[關鍵詞]語文教學 對話 對話教學 內在結構

新世紀基礎教育課程改革以來,課程理念已悄然發生了變化,對話教學作為一種新的理念與新的教學方式成為課堂教學的理想追求。克林伯格指出:“在所有的教學中,進行著最廣義的‘對話……不管哪一種教學方式占支配地位,這種相互作用的對話都是優秀教學的一種本質性的標識。”《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》指出:“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程,語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”課改以來,沉寂的課堂熱鬧了起來,對話成了語文課堂一道亮麗的風景。但是,仔細審視當前的語文課堂,由于觀念的偏差、認識的局限,導致對話教學中出現了很多虛浮和無效現象。因此,有必要對對話教學的內在結構進行認真地研究和探索,構建積極有效的語文對話教學框架。

一、對話及語文對話教學的內涵

對話指的是“人與人之間在彼此平等、彼此傾聽、彼此接納、彼此敞開的基礎上達成的雙方視野的交融,是一種致力于相互理解、相互合作、相互激發、共同創造的精神或意識。”“對話”有狹義和廣義之分,狹義的對話是《現代漢語詞典》中解釋的:“兩個或更多的人之間的談話”或“兩方或幾方之間的接觸或談判。”即與單個人的獨白相對應的一種言語形式,屬于純粹的語言學現象。廣義的對話,還指不直接發生在人與人之間,而發生在人與人的精神產品、自然、社會之間,這種對話并不以口頭語言的交會為特征,而是通過人對文本、他者的理解、感悟和批判、表達展開。語文教學中的對話就是廣義的對話,是師生雙方各自向對方敞開心扉和彼此接納,不斷地體認、吸納、批判、反思、重構和創造的過程,是一種真正意義上的精神平等與溝通,承載著厚重的社會意義和文化意義。

對話教學是從知識的傳授走向知識建構的教學,是追求生成性和創造性、個性化和生命化的教學,它以師生心理世界的開放為特征,以互動為方式,通過語言交融、心靈交流,師生雙方均從對話中獲得道德和理性的升華,對話的終極目的是提高人的生命存在價值,促進人的可持續發展。結合我們母語的特點和漢語學習的自身規律,我們認為,語文對話教學指在語文教學過程中,教師引導學生在聽、說、讀、寫、思和社會實踐中,堅持生活化、審美化、開放性、全息性、實踐性、創造性的教學原則,以誦讀、揣摩、感悟、體驗、品味、質疑、探究、傾聽、想象等為主要方式,在復雜豐富而又生動活潑的對話場和交融互動的立體網絡形式中,通過與文本、他者(同學、老師、作者、編者、生活、自然、社會、人生、網絡)、自我的心靈等多元對話,達到視界的融合、精神的交融、思想的碰撞、情感的交流,從而人人有自己的獨特發現,形成自己的獨特思想和言語表達方式,發展自己獨特的個性,學會審美創造,完善人格,凈化心靈,構建精神家園,進而發展自我,超越自我,走向人生的完美境界的教學。

二、語文對話教學的內在結構

語文對話教學作為語文教學方式的一種,有著其內在的結構形式。研究把握其內在結構能優化課堂教學效果。

“教育就是教會學生聆聽和述說存在及其意義”。語文不是人的外在,而是人內在的生命活動,只有理解了存在,才能闡釋存在,表達自己的見解。對話發生在主體與主體之間的理解過程中。理解在語文教育過程中有著其獨特的邏輯程序,這個邏輯程序也就是對話展開的流程,即對話的內在結構。包括前理解、解釋、交流、對話4個部分。

1.前理解

又稱“前意識”,是對某種觀念、事物在新的理解之前所具有的自我解釋狀態。人們的思想、感情和全部認識活動在最初理解某一事物時,都有一個從語言記載中復制前意識階段。伽達默爾認為,在理解中,“我們從不空著手進入認識的境界,而總是攜帶著一大堆熟悉著的信仰和期望”。這信仰與期望就是人們在理解一部文學作品前就已預先存在于人們腦中的東西,也就是主體理解文本前的已有的知識、經驗、記憶、價值觀、思維方式、情感態度和潛意識等。前理解是理解的基礎,沒有前理解,就不能啟動理解,更不能對文本作出創造性理解。語文閱讀教學與前理解有十分密切的關系,人們在閱讀文本時,會不由自主地加入自己的“前理解”。“前理解”構成了理解者的視野,一個人能夠理解什么,理解到什么程度,恰恰取決于其“前理解”。

但在閱讀教學中,許多時候,學生缺少與課文銜接的前理解。有些文本由于其諸如篇幅較長,寫作年代久遠,文化差異大等原因,與學生有很大的隔膜,學生根本沒興趣學習,更不用說與文本對話了,這樣就需要教師尋找到巧妙地切入點,引導大家走進文本。《背影》一課,文中的父子情非常感人。一位語文老師希望通過自己聲情并茂的朗讀感染學生,讓學生深入體會文中無言的父愛。當讀到“我便進來坐下,我的眼淚又來了”時,有幾個學生竟然竊笑起來,顯然學生并不能體會文中的感情基調,并沒有被老師的朗讀所感染。這位語文老師感到很尷尬,他快速想著該怎樣繼續下去。現在的學生家庭富裕,衣食無憂,不能體會家境窘迫時人的心情,即學生的前理解無法與本文的基調銜接起來,于是,老師轉而引導學生在文中找出作者當時的家庭背景:祖母死了,父親賦閑,家中光景很是慘淡。父親穿的是青布棉袍黑布馬褂,給我做的卻是紫毛大衣;父親已經人到中年,而且身體肥胖,卻蹣跚地爬過月臺,堅持為兒子買橘子……在老師的引導下,學生細細地體會,從多處細節描寫中看出父親對兒子深沉的愛,有的女生甚至落下淚來。這個例子就是在前理解不能發揮鏈接的情況下,教師設法調動學生頭腦中的前理解,使課堂活動有序、正常進行,達到教學目的。

在傳統的語文教學中,教師總是考慮自己對文本的思想內容、寫作特色的認識、觀點和看法,而忽視學生的認知和評價,也就是以教師自己的“前理解”代替學生的“前理解”。在新課程的對話理念中,我們教師一定要從學生的角度來看課文,重視并尊重學生的“前理解”,只有這樣,才能走近學生的心靈,形成和諧、民主、平等的師生關系。當然,這并不是說,教師必須忘掉自己的所有關于內容的前理解,這里只是要求對他人和本文的見解保持一種開放的態度。這種開放性總是包含著要把他人的見解融入到自己的見解中,或者把自己的見解融入到他人整個的見解中。

2.解釋

人總是在前理解的前提下,對新接觸的文本作出解釋。解釋,就是在觀察的基礎上進行思考,合理地說明事物變化的原因,事物之間的聯系,或者是事物發展的規律。解釋,是對話教學中不能缺少的重要組成部分。作品有它自己的世界,解釋者也有他的精神世界,兩個世界在對話中展開理解,產生了一個永遠開放的可能的世界——意義。人們常說“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”,這句話的意思即讀者在認知的同時有再認知、再發現、再創造的權利。在讀者與文本對話時,讀者是主體,讀者在自己特有的前理解的作用下,一方面,復活了莎士比亞的哈姆雷特;另一方面,又把莎士比亞的哈姆雷特復活為自己的哈姆雷特,由此復活展現不同生活空間的哈姆雷特。對話把文本從休眠狀態帶入生命狀態,從封閉空間帶入開放空間。從某種意義上說,讀者閱讀文本時,讀者給了文本一個新的生命。世界上的人有著不同的背景、閱歷、性格、愛好,對同一文本作出的解釋也就不同,闡釋的文本就會呈現出千姿百態的面貌。

一位老師是這樣講《愚公移山》這篇課文的:

師:“愚公”是什么意思?“智叟”又是什么意思?

生1:“愚公”是指愚蠢、愚昧的老人。“智叟”是指智慧、機靈的老頭兒。

師:那么就是說,文中批判愚公的愚笨,頌揚智叟的機智(學生紛紛搖頭,表示不同意)。

師:文中愚公做了一件什么事情呢?

生2:移山

師:智叟是怎樣評價這件事情的呢?

生3:譏諷愚公,認為愚公太不聰明了,沒有必要費力移山。

師:愚公認為山一定能被移掉的理由是什么?

生4:子孫沒有窮盡,然而山不會更高了。

師:山的高度是不會變了,挖去一點就少一點,這樣自然得出一個什么結論?

生5:何苦而不平?

師:顯然,愚公代表的是腳踏實地干實事的人,而智叟代表的是拈輕怕重,不干實事的人。同學們,愚公和智叟到底哪個更有智慧啊?

生6:愚公。干實事,才會有成就,這樣的人才是智慧的。智叟有的只是小聰明。

師:是的,其實這篇課文用了反諷的手法,“愚公實不愚,智叟未必智”,作者實際褒揚的是愚公,貶斥的是智叟。從愚公身上,你看到了一種怎樣的精神?

生7:排除千難萬險,不達目的不罷休的頑強精神。

師:在學習和生活中,我們也會遇到許多困難。當遇到困難時,你會怎么做呢?

生8:勇敢面對困難,戰勝困難。

生9:做事情就要有始有終,不畏困難,迎難而上。

師:同學們一定都有自己的想法,每個人對這篇課文的解釋也不同,課下每位同學寫一篇讀后感,談談你對這篇課文的理解好嗎?

在對《愚公移山》這篇課文做出解釋時,師生沒有停留在字面理解階段,想當然的認為愚公就是愚的,智叟就是智的,而是從文中的句、段、篇中找解釋,對愚公移山這件事做出客觀合理的評價,也從中體會作者隱藏的主旨。在明確作者的反諷用意后,師生升華了愚公的精神,獲得了超出課文本身的思想。學生依據自己的前理解,分別產生了各自的心得,每個人受到的啟發是不同的,每個人都有自己具體的收獲。老師要求學生寫讀后感實際上是引導學生根據自己的前理解與課堂收獲對課文做出自己的解釋,有利于學生形成自己的見解與風格,有利于形成學生獨立自主的思想。

3.交流

當讀者對文本做出一定的解釋時,讀者與文本實質上是在交流。任何以理解為目的的閱讀、聆聽、觀看,實際上都是對話是交流,而不是一方說另一方聽。文本為對話提供了話題,又規定制約著對話的內容。讀者與作者,雙方以文本為媒介,展開對話,展開交流。文本真正的價值在于對話交談雙方在問答中展現的東西,在于對話交談中具體化了什么,建設性地生成了什么。對話中產生的、升華的這些東西才是最重要的。在語文教學中,只有老師與學生分別與文本對話,分別親近文本,走進文本,才能就文本產生話題。換言之,交流包括教師與文本的對話,學生與文本的對話兩個內容。一篇課文,只有老師讀懂了,才能為學生做出精確的解答;一篇課文,只有學生熟悉了,才能以此為媒介與老師產生對話。

(1)教師與文本交流

作為課堂對話教學中“平等中的首席”的教師,在課前與文本交流,把文本讀懂、讀透、悟出文本的重點、難點、疑點以及文本留給讀者的空白點,才能作出巧妙的教學設計,才會根據學生實際和教材實際,架起學生與文本對話的橋梁。特級教師于永正曾說:“課前,老師得先和文本對話,即鉆研教材。只有把教材把握好了,才能和學生交流。我備課沒有什么決竅,就是那翻來覆去地誦讀、默想,當讀出自己的理解、情感,讀出文章的妙處,讀出自己的驚喜時,我便走進課堂。”的確,讀書是教師與文本對話的重要途徑,只有通過讀書才能發現課文的內涵所在。但是,教師與文本的對話不是單純的自我理解和賞析,而是為了指導學生的閱讀而讀。因此,教師要學會換位思考,把自己的閱讀思路轉化為學生的閱讀思路,把自己的閱讀行為轉化為課堂上的導讀行為。特別是當前的課堂已逐步轉化為學生自主質疑的課堂。教師必須對文本有創造性的見地,提出創造性的問題,以開發學生的思維。

(2)學生與文本交流

學生與文本對話的關鍵是學生閱讀的自主性和獨立性。在學生與文本對話的過程中,要給學生充足的時間,容忍學生對文本產生的各種想法,特別是那些看似荒唐可笑,實則富有想象力的想法。這樣在閱讀過程中,才會調動學生的知識積累、人生經驗、思想觀念、審美意識等,形成整體性的交流。所以,交流過程要讓學生在對文本的感悟、體驗、品味方面下工夫。

4.對話

在有了交流之后,教師與學生才能就文本討論的話題產生對話。對話的過程也是意義生成的過程,這里的對話主要指的是課堂上教師與學生、學生與學生之間的教學對話。主要有對答式、質疑式、討論式對話形式。“對話是一種交流和創造的活動。對話的實質是交流,有所獲取應是交流的最基本的目的和要求,有所創新有所創造則是交流的最高境界。對話的多重性決定了它的多元多向性,而作為一種思想碰撞和心靈交流的動態過程,對話又自然具有一定的隱性特質”。徒有對話形式的教學方式不是對話教學,對話教學中的對話是無形的,是思想的碰撞和心靈的交流,是一種感受。所以,與傳統的教學相比,新課程理念下的課堂對話教學應是民主、平等的教學,教師為學生創造一種寬松、平安、愉悅的學習環境,給學生以成功、快樂、友愛的享受。學生可以自由表達,自由參與,充分意識到自身的存在和價值。同時課堂對話教學還是溝通、合作的教學,借助集體性主體,教學形成一種創造性的交往過程。在對話精神的作用下,教師與學生就內容進行積極的交流、真正的溝通,互相借鑒,取長補短,合作中各自建構或生成自己的認識與知識,教師、學生與文本在互動中不斷獲得新的發展,完成自身積極的轉變。

目前,對話教學已初見成效,并形成了初步的理論體系,但真正貫徹到具體教學中并對其效果進行科學、客觀評價還非易事,需要我們共同努力。

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