從認識論的現(xiàn)代轉向看《哲學概論》的問題轉換與課程改革

姬志闖

（河南大學 哲學系，河南 開封 475004）

《哲學概論》作為教育部規(guī)定的高校哲學本科專業(yè)的核心課程，從20世紀90年代初在我國大陸開設以來，盡管在教材體例、課程內容等諸多方面還不盡一致，但其基本的課程目標設置、核心任務卻相對統(tǒng)一，那就是以哲學本身為對象，探究諸如哲學本質、研究對象、基本屬性、主要特征、發(fā)展規(guī)律、研究方法等元哲學問題，從本質上講，就是回答“哲學是什么？”這個問題。然而，這種基于傳統(tǒng)本體論和知識論認識論的任務設定，卻在實際的教材編寫和教學過程中，因為對“是什么？”的單一“知識性”追問，或者說，把《哲學概論》僅僅作為一種傳授確定的程式化的關于“哲學”的結果性知識的課程，而流于了一種對所謂的“哲學本質”的教條性描述和獲知，并最終因為放棄了對“哲學何以是？”的生成性追問而放逐了哲學本身，也因此帶來了《哲學概論》課教學和學習實踐中的諸多困難。那么，這種基于傳統(tǒng)認識論的“哲學是什么？”的基本任務設定究竟存在什么樣的問題？其深層根源是什么？我們如何解決？事實上，對這些問題的回答，不僅關乎到哲學本身，也關乎到《哲學概論》課程改革的未來取向，而這也正是本文的旨趣所在。

一

眾所周知，《哲學概論》是哲學本科專業(yè)的一門核心課程，也是初涉哲學者的入門通識課程，這樣一種課程性質決定了其基本任務要求，即：對初涉哲學者給予一般的哲學概述和了解，并借此培養(yǎng)學習哲學的興趣和方法，因此，回答“哲學是什么？”這個問題也就理所當然地被設定為該課程的核心任務，并在課程內容設置、教材編寫、教學實踐過程中被賦予了統(tǒng)領性地位。毫無疑問，從一般入門通識課程的要求來看，這種基本任務的設定是合理和可行的，然而，由于哲學自身的抽象性及其生成的特殊性，這種基本任務和問題設定卻在教學實踐中產生了諸多問題和困難。事實上，它既沒有在教學實踐中人為加劇了抽象性和思辨性而影響了學生的學習效果，而且在內容上也不可能承諾一個本真的“哲學”。

在“哲學是什么？”這個基本問題的統(tǒng)領下，《哲學概論》的課程內容設置及教材編寫往往會流于一般通識課模式，并因為忽略了哲學自身的獨特性而影響學生對哲學的了解和學習。顯然，就一般通識課而言，“某某是什么”的模式顯然具有簡潔、迅速等很多優(yōu)勢，因為，它會通過概略的方式把研究對象、基本屬性、研究方法、發(fā)展規(guī)律等抽象出來組編課程內容，以圖使學生相對容易和迅速地獲得對這門課程的基本了解。但就哲學而言，這種模式就會失去其靈光和有效性。因為，哲學是抽象思維的產物，本身就具有很強的抽象性和思辨性，而且哲學包括馬克思主義哲學、中國哲學、西方哲學、倫理、邏輯、美學等七個二級學科，且不說能不能對之進行概論性地二次抽象，即使能做到這一點，如果在不了解思想的具體生成或學理演進過程的情況下對哲學的基本特征、發(fā)展規(guī)律進行二次抽象并作為基本內容傳授的話，那么，結果也只能是學生在對哲學的抽象和思辨的恐懼中一無所獲，甚至對之完全失去興趣。更為重要的是，“哲學是什么？”這樣一個問題，或者說這樣一種追問方式，會直接造成對哲學的曲解和誤解，從而放逐哲學本身。“哲學是什么？”這種追問方式是對哲學的一種結果性追問，在這里，哲學被無意識地當做了一種脫離了生成過程的現(xiàn)成的東西，成了一種非時間性的“在者”，而學生通過概論性內容獲得的只是關于它的程式化“知識”。然而，正如我們通過哲學史了解的那樣，哲學并不僅僅是思維的結果，而更是思維進程本身，在借以呈現(xiàn)自身的思想成果的載體背后，哲學指向的是思維的動態(tài)進程及其投射出的思維方法，也正是在這種意義上，我們說哲學就是哲學史［1］。因此，在這樣一種結果性追問方式下，哲學本身的動態(tài)思維蘊含在過程性追問的缺失中消匿了，哲學成了一種程式化的已然的知識性描述，失去了動能和思維的未來指向。在這種意義上，“哲學是什么？”的追問已經(jīng)放逐了哲學本身。

至此，不難看出，以回答“哲學是什么？”為核心任務或者以此為基本問題的《哲學概論》課，既不能在教學實踐中實現(xiàn)課程的基本目標，也沒有承諾出一個真正的哲學本質。那么，為什么以回答“哲學是什么？”為標的的《哲學概論》卻無法真正回答哲學是什么呢？

二

毫無疑問，問題出在“哲學是什么？”這個基本問題和任務設定上，或者說，這種問題設定或追問方式從根本上并不適合哲學。因為，這種追問方式的源生基礎是傳統(tǒng)哲學的知識論的認識論，而作為哲學形而上學的基本問題域，這種認識論脫胎于傳統(tǒng)哲學的基礎主義哲學本體論話語，所以，這種追問方式也必然會毫無保留地把傳統(tǒng)哲學所面臨的困境承繼下來，事實上，這也正是其不適合哲學的真正根源所在。

就哲學的古希臘端起而言，從巴門尼德開始，哲學便開啟了其本體論話語進程，在蘇格拉底通過追問“是什么？”而把知識的本真賦予了普遍性、柏拉圖進一步使之普遍化進而升華為實體性的理念之后，亞里士多德完成了傳統(tǒng)哲學形而上學本體論的建構，即：真正的存在是理性建構的共性本質，是作為存在的存在本身，它是唯一的、永恒的、固定不變的“在者”，事實上，這也正是“being”的緣由和真正含義。既然實在被如此定義，那么，在與這種基礎主義本體論相應的認識論話語中，一切真知就必須以此為對象，并在最為嚴格的意義上承諾一種知識和實在之間的絕對對應關系，換句話說，這種本體論意義上的實在是認識的唯一對象，并因此構成一切認識真理的基礎和判斷標準，正如巴門尼德表明的那樣，真理之路就是存在之路［2］31。因為作為認識對象的本體是永恒的、唯一的理性抽象，所以真正的知識也只能是反映論意義上的唯一性和確定性，并最終可以被恒定的呈現(xiàn)出來，換句話說，這就是“是什么？”的終極答案。事實上，正如英國著名哲學家懷特海說的那樣，全部西方哲學史都是在為柏拉圖作注，這種本體論以及以此為基的認識論支配了整個傳統(tǒng)哲學，尤其是在近代哲學家們尋求知識確定性的精疲力竭中得到了突顯，并最終以“認識論轉向”標識了整個哲學時代。

顯然，這種認識論基礎上的“是什么？”的追問方式是以確定性的知識為標的的，而這種知識的確定性又建基于認識對象的確定性預設，毫無疑問，要保證這種確定性，就必然會在確定性尋求過程中否認或者消解對象自身的生成性以及認識過程本身的不確定性。因此，當把這種追問方式應用于哲學，并以“哲學是什么？”的方式被框定為《哲學概論》的核心任務和基本問題時，也必然會否定掉哲學自身的生成性和對哲學認識過程本身的不確定性。然而，哲學的發(fā)展史卻告訴我們，哲學既不只是現(xiàn)成的思想成果的倉庫，也不會毫無變異的保持自身的確定性，相反，哲學的本真含義恰恰就蘊含在思想的生成性進程之中，或者說，就是這種基于反思的思想生成本身，正如認識論以及追問方式本身也在反思中生成自己一樣。于是，以“哲學是什么？”這樣一種追問方式去規(guī)劃《哲學概論》的課程內容設置和教學，出現(xiàn)上述困境也就不可避免了。

三

既然“哲學是什么？”這種追問方式并不適合哲學，那么，究竟什么樣的追問方式才是《哲學概論》的應然？既然困境的根源在于支撐這種追問方式的知識論的認識論，那么，我們又該如何為《哲學概論》設定以及設定什么樣的基本問題呢？事實上，對傳統(tǒng)哲學、尤其是對傳統(tǒng)知識論的認識論的現(xiàn)代反思，已經(jīng)為我們指明了方向。

眾所周知，當端起于古希臘的理性主義哲學在德國古典哲學那里窮盡了其所有動能，并因此而使其困境得以終極凸顯之后，現(xiàn)代哲學便以對生命、時間、實踐的強調為理念標識，以克服傳統(tǒng)形而上學的弊病為思想目標，通過多種路徑開啟了對傳統(tǒng)哲學的反思和批判大潮，而首當其沖的標靶就是傳統(tǒng)哲學的基礎主義本體論和知識論的認識論。海德格爾從存在的本質特征——時間性出發(fā)探究了存在本身的生成性和自身澄明的“生存”性，進而揭示了以非時間的“在者”為目標的本體論追求的虛妄和無根，事實上，這也正是“存在論區(qū)分”的真正蘊含［3］91。與此相應，海德格爾把認識論意義上的真理歸諸于存在的自身顯現(xiàn)，不僅恢復和召回了消匿在傳統(tǒng)認識論視域中的過程性追問，而且也最終因為把本體論和認識論統(tǒng)一于生存論的意義上而實現(xiàn)了對傳統(tǒng)認識論的顛覆。在他看來，作為本體的“存在”并不是那個現(xiàn)成而恒定的“在者”，而是生成中的“成為自身”，因此，作為對存在追問的認識，也不再是“是什么”的確定答案——知識，而是“如何是”過程中存在的自身顯現(xiàn)——生存論意義上的解釋。這種嶄新的認識論言說，不僅構成了伽達默爾解釋學的基本理路和最終旨趣，也開啟了從傳統(tǒng)知識論論意義上的確定“知識”到生存論意義上的“理解”的認識論轉向。

同樣，這種認識論轉向也在分析哲學語境中、尤其是從分析哲學到后分析哲學的轉向進程中得到了凸顯，甚至更為激進。在分析哲學語境中，知識論的認識論集中呈現(xiàn)為分析/綜合之間的區(qū)分這個基本預設，并以對一個再現(xiàn)與實在之間的關系概念的承許，支配著我們的認識過程以及我們對認識本身的認識。然而，在20世紀40年代，這個分析哲學的基本預設卻遭到了以納爾遜·古德曼（Nelson Goodman）、W.V·蒯因（W.V.Quine）和M·懷特（Morton White）為代表的來自分析哲學內部的激烈批判，而其所支配的認識論也因此遭遇了破產和重釋。正如古德曼說的那樣：“災難就是那種被普遍認同的哲學——被視為哲學核心概念和問題的那些東西——又一次被證明是錯誤的。失敗和模糊充斥著真理、確定性和知識這些概念。這要求我們對此作出某些修正、替代或補充”［4］，并建議用“正確性”、“采用”取代“真理”、“確定性”，并最終把認識論從狹隘的知識目標設定中解放出來，而代之以“不是一個確定最終的認識論成就的倉庫，而是一個進一步探究的出發(fā)點”［5］15的內涵更為廣泛的“理解”。在這種意義上，我們并沒有獲得或者企圖獲得一種絕對的關于實在的知識，而是在一個開放的實踐過程中對理解的推進。

隨著認識論從“知識”到“理解”的現(xiàn)代轉向，傳統(tǒng)本體論和認識論框架所承許的概念與實在之間關系以及以此為基的絕對結果性“知識”的希望也隨之破產，就哲學而言，則宣告了獲得一種關于靜止“哲學”的“知識”的不可能，進而宣告了“哲學是什么？”作為《哲學概論》課的基本問題和任務設定的不合法。因此，要真正認識哲學并最終承諾一個本真哲學，我們就只能放棄對哲學“是什么”的結果性追問，進而把哲學自身以及對哲學的認識納入一個開放的動態(tài)過程，并在“哲學何以是？”的過程性追問中推進對哲學以及我們自身的理解，而這也正是理解認識論的本真旨趣所在。事實上，實現(xiàn)從“哲學是什么？”到“哲學何以是？”的基本問題和任務設定的轉換，不僅是承諾一個本真哲學的必須，也為《哲學概論》的課程改革指明了方向。

四

那么，在實現(xiàn)了從“什么是哲學？”到“哲學何以是？”的基本問題和任務設定轉換之后，或者說，在“哲學何以是？”的統(tǒng)領下，《哲學概論》的課程內容又該在哪些方面進行改革、進行什么樣的改革呢？

首先，就是要實現(xiàn)《哲學概論》課的課程設置、教學目標等基本理念的轉變。在“什么是哲學？”統(tǒng)領下，《哲學概論》與其他學科的概論課一樣，在課程設置目標上流于一般通識課，并因為客觀上的“哲學的科學化”而人為加劇了哲學的抽象性。然而，這種課程設置理念顯然與哲學本身的性質相差甚遠。因為哲學的對象就是思維本身，不僅僅包含知識性的思維成果，而且與其他學科不同，思維過程本身也是其題中應有之義。因此，作為《哲學概論》的課程設置目標，不僅包括通過知識性追問和描述以完成一般通識課的要求，而且，還包括在“哲學何以是？”的過程性追問中借助于呈現(xiàn)思維過程本身而了解“非科學化”的哲學，進而在超越單一學科的一般思維意義上，推進我們對世界和自身的理解。就教學目標而言，《哲學概論》不僅要完成作為一門通識課的讓學生了解這門學科、培養(yǎng)學生興趣等教學目標，更重要的是，它還要承擔起通過呈現(xiàn)思維本身而讓學生學會如何思維、培養(yǎng)學生學術生成能力的更大目標。這些基本理念的轉變，不僅是“哲學何以是？”的內在要求，也是課程改革實踐的思想先導。

其次，要以“哲學何以是？”為標的設置課程內容，使之更富“歷史性”、“生成性”、和“材料的豐富性”。原來的課程內容集中于回答“什么是哲學？”并因此更多的注重于對哲學特征、規(guī)律、基本概念的知識性描述，并以“什么是本體論”、“什么是認識論”的形式構成一個非生成性的靜態(tài)內容體系，這顯然不足以回答“哲學何以是？”的過程性追問。因此，要真正呈現(xiàn)作為思維本身而不僅僅是思維結果的哲學，就必須以史為脈、以文本為肉，而不是以對之的二次抽象為基構筑內容體系，并通過對哲學的“生成性”還原而朝向思維本身、朝向哲學本身。這就要求在課程內容上避免過多抽象的特征和規(guī)律性總結，而把重心轉移到哲學史和原著文本等方面的“生成性”內容。事實上，這樣一種以史為脈、以文本為肉的生成性內容體系，不僅因為內容的鮮活性和動態(tài)性而克服了原有課程內容設置的抽象性和死板并因此而吸引學生，而且也會因為學習材料的極大豐富而讓學生首先“知哲學之難”，而后在原著文本的歷史線索中“知難而進”，并最終把興趣培養(yǎng)融入學術生成能力的培養(yǎng)［6］，而這也正是在“哲學何以是？”的追問中哲學朝向思維本身的本真蘊含。

［1］張汝倫.現(xiàn)代西方哲學十五講［M］.北京：北京大學出版社，2003：1-3.

［2］西方哲學原著選讀［M］.北京：商務印書館，1999.

［3］海德格爾.在通向語言的途中［M］.孫周興，譯.北京：商務印書館，1999.

［4］Goodman,Nelson,Elgin C Z.Reconceptions in Philosophy and other Arts and Sciences［M］.London：Routledge,1988：153-154.

［5］Catherine Z,Elgin.“Relocating Aesthetics:Goodman’s Epistemic Turn”,In Nelson Goodman’s Philosophy of Art［M］.New York&London：Garland Publishing Inc,1997.

［6］張祥龍.什么是生成學術能力的教學結構［J］.中國大學教學，2009（4）：4-6.