論大學英語課堂學生失語現象

陶 濤

（湖南科技大學 外國語學院，湖南 湘潭 411201）

論大學英語課堂學生失語現象

陶 濤

（湖南科技大學 外國語學院，湖南 湘潭 411201）

不少大學生在大學英語課堂上保持沉默，“三緘其口”，出現一種“消極沉默”現象。他們在大學英語課堂上的失語現象，不僅不利于他們自身的學習和發展，而且將直接影響到大學英語課堂的課堂氣氛，影響到課堂教學質量，使課堂與生活相去甚遠。鑒于此，文章從教學理念、師生關系、學習方式和學習動機這四個方面來分析導致大學英語課堂學生失語現象的原因，并提出了針對性的策略來消解這一現象，讓課堂重拾生命活力。

大學英語；英語課堂；失語

目前，不少大學生在大學英語課堂上保持沉默，不愿意回答教師提出的問題，不愿意參與到課堂教學中來，他們只是以旁觀者的身份在觀望，出現一種“消極沉默”[1]p19-22現象。可見，大學英語課堂教學在一定程度上仍然存在學生失 語現象，課堂教學出現了“去生活”現象。

如果學生能夠積極參與到課堂教學中來，積極地思維，大膽地交流，將有助于他們吸收和理解知識，提高自己的語言表達能力等綜合素質，也能促進課堂教學有序地、有效地進行。反之，大學英語課堂存在的學生失語現象，不僅會影響大學生對文本知識的吸收理解，還會影響他們的邏輯思維能力和語言表達能力的提高，影響到他們自信心的提升和自身的全面發展；同時，學生的失語現象也更直接地影響到課堂氣氛，影響到教學環節的實施，最終影響到課堂教學質量，破壞了課堂的生命力。因此，分析大學英語課堂中導致學生失語現象的原因，采取針對性的策略，消除這一現象并構建大學英語和諧課堂，是大學英語教師全面實現其教學目的、營造有活力的大學英語課堂和促進學生全面發展的有力保證。[2]p47

一 大學英語課堂學生失語現象

大學英語課堂上，不少學生沒有參與到課堂教學中來，造成了學生失語現象，這主要表現在三個方面：“不敢、不愿、不會”表達自己的思想感情，因而不參與課堂教學。

（一）不敢表達自己的思想感情

由于學生的英語水平參差不齊，一部分學生的英語基礎比較薄弱，他們在理解并吸收教師的課堂教學內容上存在一定的困難。他們不敢表達自己的真情實感。他們更害怕被老師提問，在一定程度上會出現課堂焦慮。害怕他們的沉默被視為對教師權威的一種挑戰，這進一步影響了學生的思維表達。

（二）不愿表達自己的思想情感

在大學英語課堂上，還有一部分學生因為擔心回答問題不正確或不恰當，會引起他人的嘲笑而使自己丟面子，因而選擇沉默、不參與課堂。因為中國人自古以來的“面子”問題，他們不愿意表達自己的真實感受。還有一部分學生，他們的英語基礎不錯，能夠很好地理解教學內容并且表達自己的思想和教師進行互動，但是他們不愿意成為“出頭鳥”，不愿意“出風頭”，最終也會選擇保持沉默而不參與課堂教學。

（三）不會表達自己的思想感情

在大學英語課堂上，還有一部分學生他們能夠理解課堂教學內容也愿意參與到教學中來，但是由于他們自身的表達能力的局限，他們發言時有時候會出現一種辭不達意或言不由衷的局面，這會造成課堂互動的脫節。因此，在一定程度上會造成課堂上的失語現象。

二 導致大學英語課堂學生失語現象的原因

導致大學英語課堂學生失語現象的原因有很多，筆者主要從教學理念、師生關系、學習方式和學習動機這四個方面來對這一現象進行剖析。

（一）教學理念陳舊

在我國，“以教師為中心”這種教學理念在人們的心中堅不可摧。人們長期以來認為教學應該以知識為本位，教師的教學就是引導學生如何掌握好知識。[3]p142從小學課堂到大學課堂，當然包括大學英語課堂，許多教師都是一味地單向地對學生進行知識的灌輸，而學生也相應地被動地進行知識的接收，教師成為了課堂教學的“獨白者”，學生成為了單純接收知識的“容器”。教師成為了主動者，而相應的學生則成為了受動者。即使當前大學英語課堂采用了多媒體教學，在課堂教學中也只不過是由原來的人灌輸知識發展成為人和機器共同灌輸知識而已。這樣，學習過程成為了記筆記的過程，學生記的全是條條框框的內容，而考試也是考筆記。常此以往，大學英語課堂教學變得枯燥無味而喪失了生活中應有的樂趣，學生變得對課堂教學內容不感興趣，不愿意參與課堂教學，不愿意針對教學內容進行交流和互動。因此，出現了大學英語課堂學生失語現象。

（二）師生關系疏離

師生關系是教育活動中最基本、最重要，同時也是最活躍的人際關系系統。師生關系是教師和學生為實現教育目標，以其獨特的身份和主體地位通過教與學的直接交流活動而形成的多性質、多層次的關系體系。師生關系的狀況直接影響并決定著教育活動的背景和情景，影響著最終的教育成效。

在我國傳統教學中，教師權威觀念根深蒂固。教師能“傳道、授業、解惑”，成為了“道”的化身，“道之所存，師之所存”，因而教師具有極高的權威。教師的絕對權力使學生從意識自己的無知發展到唯教師是從、信仰教師的絕對權威，也使師生之間無法實現一種平等、自主基礎上的交往。大學英語課堂常常出現“灌輸式”、“獨白式”控制性教學，而不是“教”與“學”雙方互動的溝通式教學，學生的個體體驗常被忽視，教師的權威逐步得到強化。教師由于處于“權威”位置，很少甚至沒有去關心學生的生活和成長，師生之間的交流缺失。而在教師的“權威”下，學生不敢也不愿意將自己的想法表達出來，經常會保持沉默。久而久之，大學英語課堂會出現消極沉默現象，也會產生學生失語現象。這樣，我們的教學并不能有效地促使學生與教師之間的平等、自主交往，甚至于起了阻礙作用，使教學活動中的師生關系疏離起來。

（三）自主學習能力缺失

自主學習指學習者能管理自己的學習行為，根據自己的情況確立學習目標、制定學習計劃、選擇學習方式、監控學習過程、監控學習計劃的實施以及學習技能的運用和發展，自我檢查評估，逐步發展。[4]而目前，很多大學生在學習大學英語的過程中缺乏這種自主學習能力，他們沒有樹立明確的英語學習目標，不論是短期目標還是長遠目標。因為沒有學習目標的指引，他們不知道在什么時候該干什么，加上各種各樣的教學參考書和教學資料讓他們產生了依賴性，他們不愿意參與到英語課堂教學中去，更不會去做課前預習和課后復習。由于沒有樹立明確的英語學習目標，就談不上學習計劃的制定，學習方式的選擇和學習過程的監控了，更不用說自我評估和自我發展了。由于市場經濟的影響和嚴峻的就業壓力，在現實社會文憑變得成為衡量一個人的重要砝碼。高文憑等于高收入高職位，這樣學生受教育的目的主要是追求教育的工具價值。學生希望通過大學教育獲得通往高職位的通行證—文憑。這使得許多大學生只重學習結果，而漠視學習過程，所以導致了一些學生在大學英語課課前不預習、課堂不參與、課后不復習的現象，我們也就不難理解大學英語課堂學生的失語現象了。

（四）學習動機缺乏

外語學習中，學習動機是影響學生自主學習的一個重要因素，它與學習者的學習態度、學習興趣、學習策略和學習成績等有著緊密的聯系。Gardner（1985）指出外語學習的動機主要包括四個方面：（1）學習某種語言的目標；（2）學習中所做的努力；（3）實現學習目標的愿望；（4）學習某種語言的熱愛程度。[5]Brown（1981）認為動機有三種：（1）整體動機(global motivation)，即學習外語的一般態度；（2）情景動機(situational motivation)，即伴隨環境變化產生的動機；（3）任務動機(task motivation)，即對具體學習的動機，而且隨著任務的不同而發生變化。[6]由此，我們可以看出在外語學習中，學習者的學習動機直接影響到他們的學習態度、學習成績。如果大學生具有強烈的學習動機，明確的學習目標，認真的學習態度，那么他們就會努力積極為自己營造良好的學習環境，就會認真地投入到英語學習當中去，并能在英語學習中取得較好的成績。可是，目前一部分大學生在大學英語的學習過程中，缺乏英語學習動機，也沒有恰當的學習目標，自然他們的學習態度就可想而知了。所以，他們在大學英語課堂出現失語現象也就成為一種必然。

三 消解大學英語課堂學生失語現象的策略

在大學英語課堂中一定范圍內出現的教學理念的陳舊、師生關系的疏離、學生自主學習能力的缺失和學習動機的缺乏，使得學生在大學英語課堂中出現失語現象。鑒于此，筆者提出了一些針對性的策略，來消解大學英語課堂中學生失語現象。

（一）建立“學生為主體，教師為主導”的大學英語課堂

在以往傳統的大學英語教學中，師生總是秉持著“教師為中心”這一理念。英語教師單向度地向學生“灌輸”文本知識，學生則機械地被動地接收知識，教師成為了英語課堂中的主動者而學生則是課堂中的被動者。在大學英語改革的進程中，大學英語教師應該擯棄這樣一種陳舊的教育理念，要把學生變為大學英語課堂的主動者，即主體，要將主動權還給學生，將課堂還給學生。大學英語教師不再是簡單地“傳道、授業、解惑”，不再是課堂的壟斷者，而應該將自身定位為課堂的組織者和引導者，教師的主導性不能將學生的自主性和主體性一味地壓抑和抹殺。

大學英語教師要將課堂還給學生，把活生生的課堂還給學生，當然還需要教師的科學地有效地引導，也就是說，學生的主體性也不能遮蔽教師的主導性。大學英語教師在教學中要巧妙地設計教學環節，要靈活地開展教學活動，要有效地引導學生去思考，去表達自己的思想，讓同學和教師一起交流探討，真正融入到課堂教學中去。引導更多的學生甚至是每一個學生在課堂思考、交流、成長，讓大學英語課堂活躍起來，真正地將沉默的失語的課堂轉變成為有生命的課堂，建立“學生為主體、教師為主導”的大學英語課堂。

（二）構建“你—我”對話型師生關系

“對話”意味著一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識。[7]p205“對話”作為一種交往關系，也意味著民主、平等，指師生雙方各自向對方的精神敞開和彼此接納，是一種真正意義上的民主和平等。也只有民主、平等的對話性關系才是真正合乎人性的師生關系。

大學英語課堂應該構建一種“你—我”對話型師生關系，這將改變以往教師的“權威”地位，教師和學生將處于平等的地位，首先是人格上的平等，師生間進行平等的交流與互動。英語教師在課堂上應當給學生以充分的自由來表達他們的思想，并且應當支持他們的觀點并給予積極的評價。最重要的是，英語教師應該對學生保持一顆寬容的心，一顆關愛學生的心，這樣才能真正實現師生之間的對話。通過平等的對話，師生之間的距離才會消融，在教師面前表達自己的觀點學生自然就不會感覺有壓力，會很放松，學生的思維會更加積極活躍，學生之間、師生之間才會出現思想火花的碰撞。因此，大學英語課堂才會顯得活躍生動，學生失語現象將逐步被消除，才能實現師生之間的知識共享、經驗共享、智慧共享以及人生價值和意義的共享。

（三）培養學生自主學習能力

如果大學生具有自主學習的能力，那么他們能管理自己的學習行為，根據自己的實際情況確立適合的學習目標、制定恰當的學習計劃、選擇有效的學習方式、監控學習過程、監控學習計劃的實施以及學習技能的運用和發展，并且能夠進行自我檢查評估，使得自己能夠逐步發展。

因此，大學英語教師應該培養學生良好的自主學習能力，一旦他們具有良好的自主學習能力，學生們就知道他們在什么時候應當干什么，他們會做課前的預習，他們會積極地參與課堂教學中去，課后他們也會去復習，會將英語看成是他們生活中的一部分，會養成一種終身學習的習慣，而不是為了考試才去學習英語。如果學生將英語學習當成他們的生活，那么，大學英語課堂上也就不會出現學生失語這種現象了，課堂上學生的交流和互動也就象日常生活中的交流互動那樣自然生動。

（四）激發學生的學習動機

眾所周知，大學生的學習動機會影響學生的學習態度、學習興趣、學習成績等。那么，大學英語教師應當充分地激發學生的學習動機，讓學生學習態度積極，學習英語的興趣高漲，學習成績能夠得到提高，自然，英語課堂上的學生失語現象也會隨之消失。

（1）創設生活化教學情境。情景教學法的一個顯著特點是結構知識與情景聯系在一起。而學生的學習經驗發生于情境化的教學之中，具體的情景是學生學習建構的條件。[8]p57因此，大學英語教師可以創設生活化的教學情境來提高教學，主要通過生活展現不同的生活情境，通過圖畫實物來展現生活情境，通過音樂來渲染生活情境，讓學生去表演來體會不同的情境。讓學生在生活情境中養成學習英語的興趣，養成學習英語的習慣，真正將學習英語變為生活的一部分。通過生活化的情境創設來給學生提供充分的表達交流的機會，以此來消除課堂失語現象。

（2）巧妙設計課堂問題。大學英語教師在課堂上的提問會影響到學生在課堂上的表現。如果問題太難，學生不知道怎么回答；如果問題過于簡單，學生會沒有興趣回答；如果提問后給學生思考的時間不夠，對學生的沉默容忍度不夠，都會使其面臨壓力，他們會害怕回答問題，他們甚至會為了自己的面子而選擇沉默。[9]所以，大學英語教師應當提高自己的提問水平，設計巧妙的問題，讓學生都能參與到課堂的互動中來，而不是為一部分學生設計問題。各個層面的學生都能回答教師提出的問題，這樣，將逐步改善或消除大學英語課堂學生失語現象。

（3）積極評價學生。大學英語課堂中學生的表現應該作為學生學習成績的一部分，這樣他們才會有更大的欲望來表現自己。表現和成功是相互聯系的。學生學習成功會有更大的表現欲望，進而保持更加旺盛的學習熱情和精力。[10]而有一些學生想要抓住這個為自己加分的機會，但是又害怕自己會出錯，會招來同學的哄堂大笑甚至教師的批評，他們寧愿選擇沉默，使大學英語課堂出現失語現象。這要求我們的英語教師要對學生的表現多做積極的評價，要對他們給予肯定，從他們的知識、人格、創造力等多個層面發掘學生的長處，對學生獨特的想法或一些閃光點要進行褒獎。當然，教師也要以得體的語言幫助學生糾正錯誤，幫助他們提高。以筆者的經驗，通過積極的評價可以增強學生的信心、提高他們參與課堂的興趣。這樣，學生在課堂上失語的現象也會減少甚至會消失。

大學英語課堂教學離不開學生這一主體的參與和師生互動，而他們是否積極地參與課堂，這與他們在課堂上能否充分自由地表達他們的思想密不可分。如果學生在課堂上積極、充分、自由地交流、互動，就會讓課堂變得生動有活力。因此，要讓大學英語課堂充滿活力、生命力，使大學英語課堂的學生失語現象得以消除，教師應當以“學生為主體、教師為主導”，和學生建立一種“你—我”對話型師生關系，在民主、平等的基礎上進行對話，幫助學生養成自主學習的能力，尤其要激發學生的學習動機。

[1]劉向前.論課堂沉默[D].曲阜師范大學,2005.

[2]許愛青,張秀麗.淺析學生課堂失語的成因與對策[J].科教文匯,2009,(6).

[3]李紅惠.大學生課堂失語現象探析[J].黑龍江教育(高教研究與評估),2008,(7-8).

[4]王篤勤.大學英語自主學習能力的培養[J].外語界,2002,(5).

[5]Gardner R C. Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitude and Motivation [M]. London: Edward Arnold,1985.

[6]Brown D.Affective Factors in Second Language Learning[A]. In:Alatis A.The Second Language Classroom: Directions for the 1980’s[C]. Oxford:OUP,1981.

[7]周險峰.教育文本理解論[M].廣州:廣東高等教育出版社, 2007.

[8]彭虹斌.新課程經驗化[M].廣州:廣東高等教育出版社,2006.

[9]王晴.大學英語課堂沉默現象分析與對策[J].武漢船舶職業技術學院學報,2008,(5).

[10]劉長珍.大學英語教學要激發學生的學習動力[J].中國水運,2007,(4).

（責任編校：周 欣）

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H319

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1673-2219（2010）06-0203-03

2010－02－23

國家青年基金課題“后現代主義文化思潮背景下的中國教育的現代性問題研究”（項目編號FAB080530）。

陶濤（1977－），女，湖南岳陽人，湖南科技大學外國語學院講師，碩士，研究方向為外語教學及課程與教學論。