“三段三線”式高職專業(yè)課程建設(shè)模式研究

潘紅艷

近年來，各高職院校根據(jù)自己的客觀情況和對課程改革的理解，紛紛進(jìn)行了課程改革。職業(yè)教育課程的模式形成了多元并存的局面，其中比較有影響的有：項目導(dǎo)向課程、工作任務(wù)引領(lǐng)課程、理論與實踐一體化課程、寬基礎(chǔ)活模塊課程、行動學(xué)習(xí)課程、“雙元制”課程等。

目前國內(nèi)很多高職院校采用項目課程進(jìn)行教學(xué)，其建設(shè)中的問題也引起了眾多教育者的關(guān)注，關(guān)于項目課程及其教學(xué)法的研究也不斷深入。其中,一些觀點頗具借鑒作用。趙曉雨對任務(wù)引領(lǐng)型課程進(jìn)行了深入的思考，提出要構(gòu)建通識教育課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)技術(shù)課程、實踐課程為基礎(chǔ)模塊的“四位一體”課程單元。[1]邵順增就項目選擇進(jìn)行了探討，提出對基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程應(yīng)按課程類型的不同來選擇項目，他對目前課程改革中存在的一些過頭現(xiàn)象闡述了自己的見解，指出了知識在課程及學(xué)生可持續(xù)發(fā)展中的重要性。[2]雷正光、郭蘇華根據(jù)技能知識的相互關(guān)系把技能知識分為相互依賴的技能知識、相互溝通的技能知識和相對獨立的技能知識三類。通過分析技能類知識與一般學(xué)科體系的知識特點，指出職業(yè)教育課程具備建立學(xué)科體系的基礎(chǔ)，職業(yè)教育課程是以技能型知識為主。由于課程本身的性質(zhì)不同，在建設(shè)時也不能一概而論，比如對基礎(chǔ)課程就不能采用項目化課程。[3]筆者討論的“三段三線”式課程建設(shè)模式針對的是高職專業(yè)課程，對基礎(chǔ)課程不作討論。

目前，項目課程教學(xué)法是高職院校中普遍采用的一種教學(xué)法，2008年在國內(nèi)職教專家的指導(dǎo)下，高職院校進(jìn)行了課程的改革和重組，從原先的以知識為主線的課程變?yōu)橐怨ぷ鬟^程為導(dǎo)向的課程。經(jīng)過幾年的實踐，取得了一定的成績，但也存在一些問題，如：課程以項目為主線，一定程度上削弱了知識體系。

項目課程的主導(dǎo)思想是以項目為主線，一門課程圍繞一個或幾個項目進(jìn)行，是建立在工作過程導(dǎo)向的設(shè)計理念上來進(jìn)行課程設(shè)計的。采用這種設(shè)計理念，學(xué)生在完成課程學(xué)習(xí)的過程中，完成一個個的項目，在完成項目的過程中學(xué)生的技能得到了鍛煉和提高。項目在設(shè)計時，理想狀態(tài)是能夠全面考慮知識間的聯(lián)系，考慮學(xué)生的認(rèn)知順序，真正集知識與項目于一體。但現(xiàn)實中很難做到這一點，這樣學(xué)生在完成一門課程的學(xué)習(xí)后，得到的是一個個孤立、離散知識的項目，而不是一個建立在完善的知識體系上的項目。

針對項目課程實施中存在的上述問題，筆者在借鑒項目課程優(yōu)點的基礎(chǔ)上，提出了“三段三線”式高職專業(yè)課程建設(shè)模式，如圖1所示。

圖1 “三段三線” 式高職專業(yè)課程建設(shè)模式

該模式按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，將專業(yè)課程學(xué)習(xí)劃分為3個階段，分別采用不同的方式來構(gòu)建課程知識與技能。在基礎(chǔ)階段，以知識為主線來設(shè)計課程，這一階段的目標(biāo)是使學(xué)生完成知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。在學(xué)生得到系統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)后，進(jìn)入到技能提高階段，對學(xué)生進(jìn)行技能的培養(yǎng)，按技能來重組課程。學(xué)生獲得一定的專業(yè)技能后，進(jìn)入到實戰(zhàn)階段，在此階段，按崗位來重構(gòu)課程，以使學(xué)生能夠適應(yīng)工作崗位。在后面的敘述中，將3個階段以其目標(biāo)分別命名為知識學(xué)習(xí)階段、技能培養(yǎng)階段和崗位適應(yīng)階段。

一、知識學(xué)習(xí)階段

知識線：以知識為主線來組織課程，最小組成單位是知識點。按照知識體系，構(gòu)建出一個個LEP(具有項目特征的教學(xué)單元)，一個LEP可能含有一個或多個知識點。如圖2所示。

圖2 知識學(xué)習(xí)階段

從圖中可以看出，在構(gòu)建LEP時，是以該課程的知識點為線索來組織的，知識之間的聯(lián)系是首先考慮的。采用知識線來組織課程，知識之間是連貫的，學(xué)生在完成LEP的過程中，得到的是完整有序的知識，而不是離散的知識點。這對學(xué)生的后期成長是有利的，由于在知識學(xué)習(xí)階段得到了系統(tǒng)的知識，學(xué)生的技能可塑性較強(qiáng)，走上工作崗位后，即使出現(xiàn)了新技術(shù)，也能很快地適應(yīng)。

筆者以計算機(jī)應(yīng)用專業(yè)的圖形圖像制作課程為例進(jìn)行說明。在知識學(xué)習(xí)階段，按照該課程的知識結(jié)構(gòu)(選擇技術(shù)、圖層技術(shù)、修飾技術(shù)、調(diào)整技術(shù)等)組成多個LEP，如表1所示。

表1 圖像圖像制作課程部分LEP

二、技能培養(yǎng)階段

在技能培養(yǎng)階段，以技能為主線來設(shè)計項目，一個技能可以由一個或幾個項目來訓(xùn)練。在這一階段，知識間的聯(lián)系被打破，知識被重組。在確定項目課程時，根據(jù)崗位產(chǎn)生了支撐該崗位的一系列技能。筆者對課程所培養(yǎng)的技能采用一系列的項目來進(jìn)行訓(xùn)練。比如在圖形圖像制作課程中，部分技能及所采用的訓(xùn)練項目如表2所示。

表2 技能訓(xùn)練項目

經(jīng)過技能培養(yǎng)階段的訓(xùn)練，學(xué)生鞏固了知識學(xué)習(xí)階段積累的知識，并通過一個個的技能項目，逐步實現(xiàn)知識的靈活運用和技能的提高。

三、崗位適應(yīng)階段

學(xué)生經(jīng)過技能培養(yǎng)階段后，已經(jīng)具備一定的專業(yè)技能，有一定的動手能力。但離真實崗位的要求，還有一段距離，在本文提出的“三段三線”式課程建設(shè)模式中，加入了崗位適應(yīng)階段。這一階段是為了讓學(xué)生能更好地適應(yīng)崗位而設(shè)立的。在本階段，項目更加綜合，涵蓋了該課程培養(yǎng)的多項技能，是來自于企業(yè)的真實項目，對學(xué)生的知識和技能有著較高的要求，如圖3所示。

圖3 崗位適應(yīng)階段項目

在崗位適應(yīng)階段，一門課可設(shè)2-3個企業(yè)真實項目，由于課程課時數(shù)的限制，這些項目可要求學(xué)生利用業(yè)余時間來完成，教師要及時做好跟蹤評價工作。在圖形圖像制作課程中，為了學(xué)生更好地適應(yīng)崗位，開設(shè)了“旅游宣傳冊制作”“公益廣告制作”等崗位項目。

四 運作成效

“三段三線”式高職專業(yè)課程建設(shè)模式在借鑒項目課程優(yōu)點的基礎(chǔ)上，針對項目課程實踐中存在的問題，對課程按照學(xué)生認(rèn)知的規(guī)律，分為3個階段，在不同階段，采用不同的設(shè)計思路來組織項目。目前，該模式在圖形圖像制作課程中運用，受到學(xué)生的歡迎，學(xué)生既學(xué)到了系統(tǒng)的知識，又擁有了職業(yè)崗位所需要的技能。

[1] 趙曉雨，劉朝祿，劉燦國.任務(wù)引領(lǐng)型課程的建設(shè)與思考[J].職業(yè)技術(shù)教育，2009(35):12-13.

[2] 邵順增.項目化教學(xué)之項目選擇[J].資治文摘:管理版，2009(5):126.

[3] 雷正光，郭蘇華. 職業(yè)教育課程建設(shè)的理性思考[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2007(31):23-25.

[4] 嚴(yán)興朝，萬旭成.高職高專教育項目課程體系的構(gòu)建探析[J].中國科技創(chuàng)新導(dǎo)刊，2010(23):74.