以多元文化教育的視角探析教科書中的空無課程

賀紹棟

(南京師范大學教育科學學院,江蘇 南京 210097)

以多元文化教育的視角探析教科書中的空無課程

賀紹棟

(南京師范大學教育科學學院,江蘇 南京 210097)

多元文化社會中,作為文化傳承和促進人的發展的重要載體的教科書應該擁有多元文化價值的內容與內涵。空钷課程是指課程體系或教科書中理應表達卻實際未表達或表達不足的知識、情感或價值觀等。通過對教科書中空無課程的分析,并加以應對,對于完善教材和改進教育教學及促進學生發展有著很大意義。

多元文化教育;空無課程;應對

教科書是學校教育教學的主要依據,它不僅是傳授知識與技能的媒介,同時也作為學校文化價值觀教育的主要載體,順理成章地對學生思想觀念的發生、發展有著巨大影響。由于課程(教科書)具有的文化傳遞功能,在教材中選擇包涵多種文化取向的素材有助于學生潛移默化地形成多元文化價值觀念,更好地適應日益多元化的社會文化環境。同時,教科書的容量畢竟有限,人類文明的所有成果不可能一一加入其中,這就使得教科書內容的“選擇性”成為它的重要特征。教科書空間被一些內容(觀點)占據的同時,一定存在著對另一些內容的“排除”,我們不僅要知道教科書中說了些什么,同樣也要探究教科書沒有說什么,或者是哪方面呈現得不夠、甚至失真。因此,空無課程的概念就應運而生。

一、空無課程的概念及引申

最早提出空無課程(null curriculum)概念的是美國學者埃利奧特·W·艾斯納,在其著作《教育想象:學校課程設計與評價》中,他強調了“學校沒有教什么同學校教了什么同樣重要”的觀點。[1]他認為,如果學校教育的任務是培養學生的智慧、減少偏見以及發展使用多種思維模式的能力,那么就應該審視那些已經進入學校計劃的課程內容或觀念,以確保其中某些“缺席”的內容是經遴選的而非對其無知。艾斯納認為確定空無課程可以從兩個維度進行,一是學校強調或忽視的智力過程,二是學校課程中有或者沒有的內容和科目。從教科書文本分析的角度來看,本文所指的空無課程主要是后者,即學校課程中所沒有的內容。但筆者認為空無課程這一概念也可以作適當的延伸,其課程的“內容”可以有豐富的內涵,“課程內容”絕不僅僅是事實性的知識,同時還包括觀念、方法、情感、態度、規范等多維度。這樣看來,經引申過的空無課程概念可以這樣界定:課程體系或教科書中理應表達卻實際未表達或表達不足的知識、情感或價值觀等。“理應表達”是指基于多元文化視角的審視和評判,教科書作為傳承人類文化的工具,應該以繼承和發揚多種文化所包含的價值觀,形成學習者多元思維能力為要旨,而現行教科書由于種種原因未能如此。“表達不足”意指基于社會、教育發展水平的限制或社會控制的需要而造成的有意或無意的課程空無。本文主要關注“有意”空無課程。同時,教科書中所體現的內容或觀點應該與其現實影響相適應、協調,而不是出于某種目的而削減、消解某事物的影響和隱匿其在教科書中的存在。如民族或宗教事物在教科書中的“分量”較小,甚至徹底“空無”,教科書內容不能反映多樣化的“真實世界”。之所以作這個引申,是因為筆者認為匱乏或者不足也是一種“空無”的方式。

二、多元文化教育視野下空無課程問題的凸顯

在全球化快速發展、社會趨向多元化的今天,多元文化教育理念已經愈加深入人心,學校教育有責任培養學生具有多元文化理解的品質和素養。多元文化教育當然是相對于“一元”而言的,它強調不同文化及文化主體之間的平等與個性發展。多元文化教育理論奠基人班克斯認為,多元文化教育的根本目標是使得不同文化、人種、宗教、社會階層的集團,學會保持和平與協調相互之間的關系從而達到共生。課程是教育最為關鍵的要素之一,多元文化教育理念的普及必然需要借助課程的力量。因此,課程體系中的教科書應該擁有多元文化的豐富內容和涵義。而且,在多元化的社會體系中,理想的教科書應該體現不同階層和群體的觀點(利益)。而空無課程是課程體系中被忽視或忽略的一方面,如果任由其存在與發展,那么學生所接觸到的教育必然是殘缺不整的,甚至會形成某些偏見,這對學生的發展十分不利。

由于知識的種類和數量幾乎可以用“無限”來形容,而學校課程容量有限,那就同樣導致了空無課程的多樣性,給空無課程進行相關分類就成為必要。關于空無課程的類型,根據判斷主體的不同,有學者將教科書的“空無內容”分為五類:一是官意類空無內容,二是民意類空無內容,三是專家類空無內容,四是學生類空無內容,五是教師類空無內容。[2]還有學者將空無課程作以下分類:一是偏于社會價值的空無內容,二是偏于學生發展價值的空無內容,三是偏于知識發展價值的空無內容。[3]筆者認為,后者關于空無課程的分類更為貼近教科書編制的情況,因為制約課程內容選擇的主要因素有三:一為社會因素,二為受教育者身心發展的規律,三為科學文化知識的發展,而關于空無課程的這三種分類恰與這三種主要因素相對應。而在多元文化教育觀視野下,可從民族(種族)、性別、社會階層、地域、年齡、特殊群體等方面來對教材的“空無”要素進行分析,但我們可以把以上要素納入上述三種分類之中進行解讀。這樣既可以做到理論上的完整,又可以深入挖掘課程內容所“空無”的細況,呈現課程體系所應表達卻沒有或缺少表達的知識、態度、價值觀、情感、問題等,深入發現其中的“空無”。

三、教科書中空無課程的分析

美國社會學家安揚(J·Anyon)1979年在《哈佛教育評論》發表了一篇題為《意識形態與美國歷史教科書》(Ideology and United States History Textbook)的論文,她對美國中學的歷史教科書進行了分析并認為:教科書是一種社會產品,社會中優勢團體的觀點在其中得到體現,而弱勢群體的觀點則被省略、刻板化、歪曲,所以美國歷史教科書中隱含著統治階級需要的價值觀,是為特定的資產階級集團的利益服務的。這種從社會學視角的教科書分析在很大程度上揭示了空無課程的實質。因此,教科書的文本分析是洞察制度教育中蘊涵價值觀體系的有效途徑。本文試對現行教科書中的“課程內容”進行分析,以解讀空無課程之所以“空無”的意涵。因為不同學科課程內容的意涵是有差別的,尤其是人文和社會學科課程幾乎一直都是價值爭議的熱點,所以本文主要選擇人文類學科教科書之內容,并以語文教科書為例。

(一)有關社會價值的空無課程

教科書是意識形態灌輸的重要工具之一。按照教育社會學的觀點:作為一種靜態的、法定的文本,教科書體現著統治階級的意志,通過向學生提供各種選擇性的信息,實現意識形態的控制(規范)。正如賀曉星教授所說,課程可以說是一種寫作對另一種寫作的排除,排除的動作越是在文本的層次,越是不易為人所意識,也就越容易與意識形態、權力相聯系。[4]與統治階層意識形態相悖的內容很難出現在教科書之中,這就造成了非統治階層的“失語”,存在著此方面課程內容的“空無”。例如,朱家瓏在對蘇教版(國標本)小學語文教科書的價值分析中發現,政治類目中68.98%是關于歌頌、贊美領袖、革命精神、社會秩序、忠誠等主題,而關于自由、平等、批判、民主等主題加起來也不過14.29%。[5]通過對教材主題的分析,明顯可以看出教科書中維護現有意識形態傾向,是對權力階層地位的一種維護與鞏固,這種課程內容幾近排除了其他階層闡述觀點的機會,淡化了民主、批判、自由等對現實統治秩序不利的內容,這樣的內容恰恰是有助于其他階層維護自身權利的工具,如此,教科書通過對其他階層價值觀在課程中的“空無”完成意識形態的控制和規范,最終維護統治階層的利益。這種基于意識形態控制目的而進行的課程“空無”對于其他階層的不公是有悖于多元文化教育理念的,但這種“空無”其實在各個國家的課程體系之中也恰恰是普遍存在的。

此外,教科書對不同地域文化的體現也為多元文化教育所關注。許多對教科書價值取向分析的研究都顯示,教科書中存在著較大的城市主導傾向,這使得農村學生在這種格局中存在著巨大的文化資本劣勢。在我國當今城鄉二元化分布的格局之中,教科書中這種對農村文化的“空無”不斷消解著多元文化教育的理想,制造著教育的不公平。

(二)有關學生發展價值的空無課程

教育最根本的目的是促進學生的發展,而教科書中的一些對于學生發展價值的空無內容后果最為嚴重。比如,盡管我國教育界早已提出要培養、提高學生的創造思維和創新能力,但當前我國學校教科書在內容選擇與編排上仍然擺脫不了單一、平面、靜止等思維方式,一個“錢學森之問”已經足以讓教育界為之慚愧和反省,有關創造思維和批判思維的課程空無使得學生易于形成單一的接受式思維,扼殺學生的思維能力和習慣,同樣也無助于多元文化觀念的形成。

同時,多元文化教育倡導多民族文化平等觀,讓學生形成多元共存的民族觀,促進不同民族文化間的相互理解。這就要求教科書應該表鎦多民族文化的價值取向,給學生以正確的民族觀引導。教科書中對少數民族文化的描寫,會影響到學生對各個民族的理解和態度。但有研究表明,少數民族文化內容在教科書中所占比重較小,初中語文教科書中描寫少數民族文化的篇目少之又少,更多的是以漢族為中心,人教版中只有兩篇是關于少數民族文化的,即《云南的歌會》和《安塞的腰鼓》,有的版本教科書甚至是缺失的。[6]另一個令人意外的事實是,最近的一項在北京中小學生中的調查表明,絕大多數學生不知道除漢語以外我國還有多少少數民族有自己的文字,不知道這些民族最主要的文化遺產。[7]男女性別平等觀念也是多元文化教育的要義之一。但目前教科書中,人物性別比例有明顯的不均衡現象。男性文化篇目居多,而且課文中被提及的男性大多數屬于精英階層,如伽利略、魯迅、白求恩、錢學森、鄧稼先等,而女性文化偏少。人教版和蘇教版教材中女性文化各占了4.5%和4.9%。教材中呈現女性的“柔弱”的形象,要依附于男性的“強大”。[6]這些現存的對少數民族文化和女性文化的“空無”對于學生很可能形成錯誤的引導,導致偏見的產生,因而對培養其正確的文化價值觀和長遠發展是很不利的。當然,上述關于學生發展價值的課程的空無方面還有很多,如學生(兒童)文化、法律知識和法制觀念、公民意識的培養、國際理解課程等。

(三)有關知識發展價值的空無課程

有關知識發展價值的空無課程是指從知識或學科本身發展的過程中應該在教科書給予呈現卻被忽視、遺漏的一些內容。盡管此方面的空無內容與多元文化教育理念沖突不大,但是無疑不利于學生對知識或學科的發展有準確、完整的認識。

當然,以上三種類型的空無課程必定有著重合與交叉的內容,上述只是為了敘述方便才作出這樣的劃分。總之,多元文化教育觀之“多”使其內涵相當豐富與廣泛,而其“多”也正是為了求得眾多受教育者的個性、平等和共同發展。而現行的教科書在多元文化教育視野下仍然有著很多方面的空無內容,其中的原因也多種多樣,但筆者認為,意識形態的控制、規范和教育理念及實踐的落后是最大的兩個原因。

四、空無課程現象的應對

執信于“沒教什么和教了什么同樣重要”的觀念,我們著手挖掘出了課程體系中尤其是人文類教科書中的空無內容,這些“空無”大部分都不是中立的虛空,而是主觀的人為結果。出于意識形態的控制目的也好,出于價值偏見也好,出于教育觀念或實踐發展的滯后也罷,這些課程“空無”的現實對學生的成長無疑會產生深刻的影響,而且多是負面的作用。我們也并非建議將所有內容都納入教科書的范圍,也不認為要把所有的知識教給所有的人,但怎樣應對多元文化教育觀視野下凸顯出來的空無課程才是擺在教育面前的真問題。通過分析我們已經發現課程之“空無”的主要原因是意識形態的控制和教育觀念及實踐的落后,解析原因有助于制定應對策略時更顯針對性,同時,還可以在課程編制的過程中去探索應對的辦法。面對多元文化教育發展趨勢的迫切要求,以及教科書內容多方面空無的現狀,完善教科書制度無疑是最緊迫的任務之一,同時這又是最主要的應對策略。教科書制度要逐漸樹立開放性、民主性和多元性的發展方向,這就要求要促進教科書編制過程的主體多元化,推進教材開發人員多樣化,在現有的學科專家為主體的隊伍中加入教師、社會代表甚至學生的意見,逐漸改變教科書編制專家或國家的單一秩序化,努力消減、淡化此過程中的單一意識形態灌輸。例如,增加對女性的關注以促進性別平等;添加少數民族本真生活的內容以助于形成民族之間的理解;加入反映社會底層人民生活的內容,喚起學生關注社會問題和現實,以增加低階層的話語權,增進社會公正;不斷開辟活動課程及綜合課程,培養創新思維和批判精神,避免教育活動對學生思維的束縛。這些都是多元文化教育觀的應有要義。此外,不斷改進教科書審定和選用制度,對于多元化教育視角下“空無內容”問題較多的教材作出限制與修改,使得其能夠反映多元化教育的訴求。加快教科書的更新,把更多符合多元教育觀的先進理念及早引入教科書,對已經意識到的教科書的空無內容及時彌補與改善。在審定制度之下,嘗試推進教科書出版和發行的市場化,讓學生、教師和學校這些“消費者”來決定眾多教科書的“生死存亡”。最后,作為課程內容與學生聯系重要中介的教師,也可以在應對課程空無內容時大有作為,教師可以把握其合理性與權威性,適當發揮自身主觀能動性,甚至可以嘗試與學生共同生成實際的經驗與意義,彌補教科書中有可能出現的重要內容缺席,彌補其空無內容。

生活世界和教育知識是多彩多樣的,只有教科書反映出繽紛的色彩,涵括你的、我的、他的文化和觀點,才能使得相互理解成為可能,讓學生體驗本真的多元生活世界,教育才能贏得最終的認可,發揮應有的功能。

[1][美]埃利奧特·W.艾斯納.教育想象:學校課程設計與評價[M].北京:教育科學出版社,2008:101.

[2]李祖祥.論教科書空無內容的內涵與類型[J].湖南第一師范學報,2006(12):16-17.

[3]石鷗.教科書的空無內容與教師應對[J].教師教育研究, 2009(2):29-30.

[4]賀曉星.零度的寫作與零度的課程:論后現代教育社會學之意義和可能[J].南京大學學報(哲學人文科學,社會科學版),2004(2):100.

[5]朱家瓏.蘇教版(國標本)小學語文教科書文化價值的取向與構成[J],江蘇教育研究(理論版),2008(11):24-25.

[6]魏婷婷.“多”中的“少”:語文教材中的多元文化教育[J].上海教育科研,2008(3):52.

[7]北京師范大學多元教育文化中心.對現行小學語文教材(北京版)的調查研究[Z].

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1671-2277-(2011)03-0008-03

責任編輯:喬 健